The career orientation of final year teacher training students

G.D. Kamper^I; M.G. Steyn^II

^IDepartement Opvoedkundestudies, Universiteit van Suid-Afrika, Pretoria kampegd@unisa.ac.za
^IIDepartement Vroeë Kinderontwikkeling, Fakulteit Opvoedkunde, Universiteit van Pretoria mg.steyn@up.ac.za

The research was prompted by the assumption that the many problems in South African education (e.g. continuous curiculum changes, insufficient in-service training and support, classroom overcrowding, discipline problems,administrative paperwork, low teacher morale, high teacher attrition rate, low societal status of the teaching profession) must have an adverse effect on the career orientation of teacher training students. Our research was embedded in the theoretical framework of eco-systemic theory (Bronfenbrenner 1990), through which we indicated how the teacher is surrounded and influenced by various societal systems in four levels of proximity: the micro, meso, exo and macro levels. From these systems we established the conceptual framework, in which we discussed negative forces on the teacher as these are eminent in societal expectations about the teacher, the professional identity of the teacher and the retention rate in the teaching profession. The discussion ofthese negative forces and their impact affirmed our initial assumption and led to our research question: To what extent are teaching training students positively inclined towards a career in teaching? This question implied attention to a) the career motivation, and b) the moral values of the modern South African teaching training student.
The empirical study was conceptualised as a pilot project. We involved the full number of final year teaching training students at one of the largest education faculties in South Africa, namely at the University of Pretoria. The students (n = 403) were asked to complete a questionnaire which focused inter alia on respondents' exposure to daily news, reasonsfor choosing the education career path, attitudes towards the teaching profession and medium to long term prospects in the profession. Moral inclinations were also probed, e.g. with items on religion, discipline, language of instruction, multicultural teaching and being a role model. The questionnaire findings were verified in a focus group interview with five purposively selected respondents in the questionnaire survey.
Our findings nullified our initial assumptions. Not only were the students strongly committed to their chosen career, notwithstanding the questionable societal status of the teaching profession and the formidable teaching challenges (of which they were apparently keenly aware), but they also conveyed a strong message about moral values and the teacher's role in modelling those in and beyond the school. Our findings are prospective and certainly need verification on a broader scale. We are also planning a follow-up study with the same respondents, once they have completed two years of full time teaching.
The findings could serve as impetus for education management measures to ensure that aspiring teachers' level of commitment is sustainable. One of these measures could be an online advice and counselling service for beginner teachers.

Key concepts: teacher training, teacher training students, teacher morale, teaching career, teaching profession, teacher retention

OPSOMMING

Die navorsing het ontstaan uit die aanname dat die onderwysproblematiek in Suid-Afrika (voortdurende kurrikulumwysigings, gebrekkige indiensopleiding, dissiplineprobleme, lae beroepsmotivering onder onderwysers en gebrekkige aansien van die onderwysberoep) 'n negatiewe uitwerking op die beroepsinstelling van onderwysstudente het. Vanuit die teoretiese raamwerk wat gebruik is, naamlik Bronfenbrenner (1990) se ekosistemiese samelewingsmodel, is die negatiewe kragte wat op die onderwys inwerk, nader toegelig. In die lig van die intensiteit van hierdie kragte het die volgende as navorsingsvraag gedien: In welke mate het die huidige onderwysstudent 'n positiewe beroepsingesteldheid? In 'n vraelysopname onder 403 finalejaar onderwysstudente, is die aanvanklike aanname verkeerd bewys. Die vraelysrespondente was nie alleen positief ingestel teenoor hul toekomstige loopbaan in die onderwys nie, maar hulle was ook uitgesproke oor hul taak daarin as morele rolmodelle. Die positiewe aard van ons voorlopige bevindings onderstreep alreeds die absolute noodsaaklikheid van onderwysbestuursmaatreëls om die volhoubaarheid van beginneronderwysers se positiewe beroepsingesteldheid te verseker. 'n Elektroniese advies- en motiveringsdiens vir beginneronderwysers kan heel moontlik as eerste en uitvoerbare projek hiertoe dien.

Trefwoorde: onderwysersopleiding, onderwysstudente, onderwysermoraal, onder-wysberoep, onderwysprofessie, onderwyshoukrag

1. INLEIDING

Die onderwysproblematiek in Suid-Afrika neem kommerwekkende afmetings aan. In 2008 het 'n aantal onderwyskundiges 'n verklaring uitgereik waarin onomwonde gestel word dat die onderwysstelsel in 'n groot krisis verkeer, met ernstige implikasies vir die toekoms (Rademeyer 2008). Gedurende 2010 het dit uit mediaberigte aan die lig gekom dat die onderwysstelsel in die Oos-Kaap grotendeels in duie gestort het as gevolg van duisende onderwysposte wat nie hernu is nie, swak bestuur in onderwyskringe, stakings, leermateriaal wat skole nie bereik nie, en 'n lae moraal onder onderwysers. In ander dele van die land word soortgelyke probleme ondervind, en is die heftige debat rondom die geloofwaardigheid van die jaarlikse matrikulasie-uitslae 'n bewys van die kommerwekkende toestand van die onderwysstelsel. In hierdie situasie is die vraag na die beroepswelstand en -oriëntasie van die onderwyser as sleutelrolspeler in die onderwys des te dringender. Te midde van die onderwys- en ander maatskaplik-ekonomiese problematiek in SuidAfrika hou onderwysers inderdaad die toekoms van die land in hulle hande. De Wit (1981:9) het dit reeds jare gelede treffend verwoord:

If it is borne in mind that teachers deal with a nation's most valuable possession, its youth, and that the nation's future level of development and culture depends on the calibre of the work done in the schools, it is not necessary to plead the unique, essential nature of their work. The teacher is undeniably the chief exponent of the most significant, enduring values of Western civilization.

Hierdie navorsing het in die besonder gegaan om die vraag na die beroepsgeesdrif en morele onderbou van onderwyssstudente - die mense wat in die toekoms kernrolspelers in die sukses van die onderwys wou wees. Ter wille van konteksplasing word die teoretiese en konseptuele raamwerk van die betrokke navorsing in die volgende paragrawe eers kortliks toegelig.

2. TEORETIESE RAAMWERK

Om 'n deurtastende blik te kry op die konteks waarin die onderwyser funksioneer, word die ekosistemiese teorie as vertrekpunt gebruik. Die nosie "ekosistemies" dui op die wedersydse invloed van onderskeie hoof- en subsisteme in organisasies en die samelewing. Vir die doeleindes van die vermelde navorsing was dit noodsaaklik om ekosistemies na die wesenlike faktore te kyk wat 'n impak op die onderwyser se werksomgewing het, asook wat die wedersydse interaksie tussen hierdie faktore sou wees. Die model van Bronfenbrenner (1990) soos toegelig deur Swart en Pettipher (2005), is vir hierdie navorsing as uitgangspunt geneem. Hierdie model veraanskoulik die ekosisteemteorie ten opsigte van die samelewing en toon verskillende vlakke of groepe in die sosiale konteks aan as "sisteme" waarvan die funksionering afhanklik is van die interaksie tussen die verskillende dele. Hierdie sisteme word onderskei as die mikrosisteem, die mesosisteem, die exo-sisteem en die makrosisteem (kyk figuur 1).

Vir die doel van hierdie navorsing is al die bovermelde sisteme van belang. Op makrovlak bepaal die huidige politieke ideologie die onderwysbeleid. Samuel (2008:6) is van mening dat waar baie onderwysers gedurende die apartheidsjare gebruik is om die onderwysstelsel deur protesaksies te ondergrawe, hulle nou dikwels as agente gebruik word om die huidige regering se transformasiebeleid deur te voer. Sosiale waardes is nog 'n invloedryke faktor op makrovlak en kom onder andere tot uiting in 'n materiële ingesteldheid wanneer daar na beroepe gekyk word. Beroepe waarvan die salarisse hoog is, geniet merendeels ook hoë sosiale status.

Op exo-vlak lê die faktore wat 'n meer direkte impak op die onderwyser het. Hier verdien die persepsies van die gemeenskap aandag. Die maatskaplike identiteit van die onderwyser word gevorm op grond van die wyer gemeenskap se siening van die beroep (Hansen 2001:1). In vergelyking met ander beroepe was die onderwysberoep nog nooit salarisgewys aantreklik nie, met die verwagte negatiewe gevolg vir die aansien van die beroep. Soos Samuel (2008:9) tereg opmerk: "... in South Africa the opening up of the potential career possibilities for graduating school-leavers has lowered the esteem of teaching as a career". 'n Ander belangrike faktor op die exo-vlak is die provinsiale onderwysdepartement, wat 'n wesenlike impak op die onderwyser het as gevolg van beleid wat die onderwyser moontlik ontmagtig (byvoorbeeld in die handhawing van dissipline), 'n oormaat van administratiewe eise, asook 'n moontlike belewing van onvoldoende ondersteuning (Mohala 2010).

Op die mesovlak figureer faktore waarmee die onderwyser dag na dag in direkte kontak is - soos die kurrikulum wat dikwels verander word, skoolhoofde wie se outonomie toenemend in die gedrang kom, asook leerders wat goed vertroud is met hul regte en dikwels op ongedissiplineerde wyse optree, veral in die klaskamer.

Die mikrovlak is van sleutelbelang: Hier is die onderwyser 'n aktiewe rolspeler in die onmiddellike werksomgewing (die klaskamer), asook in die wisselwerking met die omringende sisteme (Swart & Pettipher 2005:10).

Om saam te vat: Die ekosistemiese model verklaar hoe "Umwelt"-faktore die belewings en persepsies van onderwysers deurslaggewend kan bepaal. Hierdie "Umwelt"-faktore figureer hoofsaaklik in die vorm van samelewingsperspektiewe en -verwagtings aangaande die onderwys en die onderwyser. Die model bied 'n duidelike visuele uiteensetting van kontekstuele maatskaplike kragte en hul wisselwerking, en kan volgens die navorsers dien as 'n doeltreffende kontekstueelteoretiese raamwerk vir 'n empiriese ondersoek na die lewens- en beroepsprofiel van onderwysers en onderwysstudente.

In die lig van die model is drie aspekte uitgelig as konseptuele raamwerk van die navorsing, naamlik die ouer- en samelewingverwagtinge aangaande die onderwyser, die professionele identiteit van die onderwyser, en die huidige houkrag van die onderwysberoep in Suid-Afrika.

Hansen (2001) beklemtoon die vanselfsprekende, maar dikwels miskende feit dat die persoon (of menswees) van die onderwyser die belangrikste faktor in die onderwysopset is. Dit is die veranderlike wat die grootste invloed uitoefen op die intellektuele en morele kwaliteit van onderrig. Volgens Chauncey (2005:1) dui navorsing toenemend op die impak wat die persoonskwaltiteit van onderwysers op kinders se leervemoë het, "..more than class size, more than per-pupil spending, more than the child's socio-economic background or previous academic performance".

Die opvoedingsrol van die onderwyser word egter toenemend misbruik. Samuel (2008:9) wys daarop dat ouers hulle kinders in die sorg van onderwysers laat met die verwagting dat onderwysers hul kinders sal inspireer en opvoed. Rademeyer (Beeld 2008) stel dit sterker wanneer sy sê dat baie skole niks meer is as opvoedingstortingsterreine nie, waar ouers hoop dat onderwysers hul kinders na die beste van hulle vermoë opvoedkundig sal hanteer. Pretorius (2008:172) sluit hierby aan deur te sê dat die onderwys deesdae met nuwe uitdagings te kampe het, naamlik om die verantwoordelikhede van instellings soos die kerk en gesin ook op hulle skouers te neem. Lovat en Nielsen (2009:126) skryf die addisionele morele verantwoordelikheid van die onderwyser toe aan die mislukking van die gesin om waardes soos persoonlike integriteit, sosiale ontwikkeling, selfrefleksie en morele en spirituele bewuswording te modelleer.

Die morele verpligting wat derhalwe op die onderwyser rus, word deur Slater (2008:46) verwoord as die vorming van kinders se waardestelsels, naamlik dit wat kinders as reg, goed en waardevol beskou. Osgusthorpe (2008:288) beweer dat daar volop navorsingsresultate is wat die verband lê tussen die morele gedrag van die onderwyser en die morele ontwikkeling van die kind.

Ook die samelewing het sekere verwagtinge rakende onderwys en die onderwyser. Pretorius (2008:167) stel dit onomwonde dat daar van die onderwyssisteem verwag word om leerders toe te rus met ervarings, vaardighede en kennis wat hulle sal bemagtig om aan die eise van toekomstige gemeenskappe te voldoen. Kwynende ekonomieë vestig ook toenemend hul hoop op die onderwys om 'n draaipunt te bring en regerings beskou nog deur die eeue heen die onderwyser as agent van verandering. Volgens Samuel (2008:8) word Suid-Afrikaanse onderwysers as "dienswerkers" beskou wat die verantwoordelikheid dra om die doelstellings en ideale van die staat se transformasie-agenda te laat slaag.

Vanweë transformasieverwagtinge word onderwysstelsels wêreldwyd aanspreeklik gehou vir maatskaplike ongesteldhede. Onderwysers word al hoe meer gesien as sondebokke wat net nie in staat is om die staats- en maatskaplike doelwitte van die onderwys en onderrigsisteem te laat realiseer nie. Die swak prestasie van leerders word ook nog voor die deur van onderwysers se onvermoë gelê (Samuel 2008:6). Volgens die beleidsdokument, Norms and Standards for Educators (Republic of South Africa 2000), wat die onderwyser se rolle en bevoegdhede uitspel, word verwagtinge van die onderwyser gekoester wat ver buite die klaskamerpraktyk strek. Samuel (2008:6) verwoord dit soos volg:

Teachers were expected to fulfil seven roles which went beyond their classroom practices. The seven roles included roles and identities related to their classroom responsibilities: 'learning mediator, interpreter and designer of learning programmes, learning area/subject/ discipline phase specialist, assessor' but also social responsibilities, such as 'a leader, administrator, scholar, researcher and lifelong learner, and a community, citizenship and pastoral role' .

Die leeromgewing word verder gekenmerk as 'n plek waar 'n verdraaide konsep van menseregte die reëls dikteer (Steyn 2008) en daartoe lei dat leerlinge tot 'n groot mate onaantasbaar geword het. Dit is inderdaad geen wonder nie dat die ouer- en samelewingsverwagtinge waaraan die onderwyser moet voldoen, vir baie onderwysers net te veel kan word.

Opsommend kan gestel word dat die aansienlike maatskaplike druk wat tans op onderwysers geplaas word, tot verwagtinge en eise lei wat grens aan die onmoontlike. Nogtans word die status en posisie van die onderwyser in die samelewing dikwels met skeptisisme, soms selfs met minagting bejeën. Dit is dus geen wonder nie dat al hoe minder matrikulante dit oorweeg om onderwys as loopbaan te kies. Samuel (2008:9) skryf dit tereg toe aan ".. the responsibilities being placed on teachers becoming increasingly unrealistic and unattainable".

4.DIE PROFESSIONELE IDENTITEIT VAN DIE ONDERWYSER

Menings oor onderwys, dit wil sê menings wat mense oor onderwysers en die beroep huldig, het implikasies vir die professionele identiteit van die onderwyser. Hierdie opinies beïnvloed onderwysers se persepsies oor hulle werk en ook hoe hul werk gedoen word, dit bepaal waaroor in die media asook in navorsing berig word, dit speel 'n rol in die verwagtinge wat leerlinge van hul onderwysers het en dit is tekenend van die wyse waarop politici en beleidmakers die onderwyser beoordeel. Onderwysers se persepsies oor hulle werk en ook hoe hul werk gedoen word, word noodwendig deur hierdie samelewingsopinies oor die onderwys beïnvloed. "In short, conceptions of what teaching is, and of what it is for, make a difference in educational thought and practice" (Hansen 2001:1). Deesdae is onderwysers maar te bewus van die lae status wat hulle in die samelewing geniet. Arends en Phurutse (2009:31) noem dit "teacher bashing" en skryf dit toe aan "negative public images of teaching". Samuel (2008) toon oortuigend aan hoe die onderwyser se professionele identiteit gevorm word na aanleding van die gemeenskap se persepsie van onderwys as 'n beroep.

Jansen (2001:242) definieer die professionele identiteit van die onderwyser as sy/haar professionele, emosionele en politieke selfbeeld. Die professionele selfbeeld verwys na hoe die onderwyser voel oor sy/haar vermoë om klas te gee, en ook sy/haar vakkennis en opleiding, dit wil sê die formele kwalifikasies om te kan onderwys gee. Die emosionele aspek verwys na die onderwyser se emosionele vermoë om onder andere die eise van leerlinge, ouers, die onderwysdepartement en groot klasse te hanteer. Die politieke sy verwys na hoe die onderwyser sy/haar waardesisteem en persoonlike oortuigings laat inpas by die veranderinge wat in die onderwyssisteem plaasgevind het (Jansen 2001:242,243), ten spyte van persoonlike oortuigings wat in stryd mag wees met nuwe beleid en sisteme.

Boles en Troen (2005:17) verwoord die redelik algemene siening dat onderwys slegs 'n werk ( "job") is; nie eens 'n professie of 'n beroep nie. Hulle skryf die onderwyskrisis toe aan 'n "trilemma dysfunction" wat effektiewe onderwys kniehalter, naamlik:

• Nie genoeg onderwysstudente met die nodige vermoëns nie,

• onderwyseropleidingsprogramme wat oneffektief is in die beroepsvoorbereiding van onderwysersstudente, en

• die werkslewe van die onderwyser, waarvan die omstandighede in die geheel onaanvaarbaar is (Boles & Troen 2005:18).

Laasgenoemde punt het vanselfsprekend ernstige implikasies vir die beroepsidealisme en -motivering van onderwysers - implikasies wat die houkrag van die onderwysberoep in ernstige mate ondergrawe, soos hierna aangetoon sal word.

5. DIE HOUKRAG VAN DIE ONDERWYSBEROEP

Nie geboue nie, nie toerusting nie, nie 'n reuseonderwysbegroting nie, maar wel die beskikbaarheid van voldoende en deeglik opgeleide en gemotiveerde onderwysers staan sentraal in effektiewe onderwysvoorsiening (Steyn 2008:34). Arends en Phurutse (2009:2) rapporteer dat baie lande, insluitend Suid-Afrika, gekonfronteer word met toenemende probleme rakende onderwyservoorsiening. Dit kan volgens De Villiers en Degazon-Johnson (2007) toegeskryf word aan skoolverlaters se persepsies oor aanlokliker werksgeleenthede, die impak van die HIV/Vigspandemie op die onderwysprofessie, asook die emigrasie van talle onderwysers na "groener weivelde", dikwels in die private sektor. Die Raad vir Geesteswetenskaplike Navorsing (RGN) het alreeds in 2008 in 'n studie bevind dat sowat 30 000 onderwysers jaarliks die beroep verlaat, terwyl net tussen 6 000 en 7 000 afstudeer (Van Niekerk 2008:10). Meer as die helfte van 20 000 voormalige onderwysers het in 'n meningspeiling aangedui dat hulle die onderwysberoep verlaat het vanweë lae werksbevrediging as gevolg van werkslading, onvoldoende vergoeding en gebrek aan professionele status en respek (Hall et al., in Kruss 2008). Arends en Phurutse (2009:46,47) noem die volgende redes wat beginneronderwysers aanvoer waarom hulle graag die beroep wil verlaat: swak leerdergedrag en gevolglike dissiplineprobleme, gebrek aan ondersteuning van die kant van ouers, swak salarisse en gebrek aan aansporingsmiddels, werksdruk, drastiese verande-ringe in die onderwys, gebrek aan ondersteuning en omgee aan die kant van skoolbestuur en die onderwysdepartement. Die genoemde bevindings is des te sorgwekkender in die lig van die verwikkeling dat die retensie en opleiding van onderwysers nie tred gehou het met die groeikoers van die skoolgaande populasie nie (Hall et al., in Kruss 2008:112).

Om die realiteit van 'n groeiende leerderpopulasie en 'n afname in die onderwyserpopulasie aan te spreek, spreek dit vanself dat daar dringend meer kandidate gewerf moet word vir onderwysersopleiding. Tog is daar min hoërskoolleerders wat onderwys as loopbaan kies (Crosser 2009). Steyn (2008:37) bevestig hierdie en soortgelyke navorsingbevindings, naamlik dat dit moeilik is om skoolverlaters te oorreed om tot die onderwysberoep toe te tree as gevolg van die hoë eise wat die ondeurdagte implementering van allerlei variante van Uitkoms-Gebaseerde Onderrig meebring, asook gebrekkige ondersteuning van die provinsiale onderwysdepartemente, die vermindering van die aantal onderwysers in skole, en die verval van dissipline in skole. Ten opsigte van laasgenoemde verwys Wolhuter en Oosthuizen (2003:333) na navorsing waarin disrespekvolle gedrag teenoor onderwysers uitgesonder word as die mees algemene én verwoestende vorm van leerderwangedrag, te midde van gevalle van dwelmmisbruik, pornografie, en aanranding.

Vanuit die voorgaande teoretiese onderbou en die konseptuele raamwerk van negatiewe kragte is 'n empiriese studie van beperkte omvang onderneem, met die volgende fokusvraag: In welke mate het die huidige onderwysstudent 'n positiewe beroepsingesteldheid? Hierdie vraag impliseer aandag aan twee sleutelkwessies, naamlik a) die student se beroepsmotivering, en b) die student se eie morele onderbou.

6. EMPIRIESE ONDERSOEK

Die navorsingparadigma van hierdie ondersoek kan die beste as pragmaties-interpretatief beskryf word: pragmaties, aangesien die navorsers van mening is dat 'n meningspeiling onder 'n groot groep respondente tot waardevolle praktykinligting kan lei op grond waarvan 'n bepaalde verskynsel of persepsie beskryf kan word; interpretatief, aangesien die navorsers glo dat 'n diepgaande peiling van deelnemerstandpunte, met verrekening van omstandigheidsfaktore, lei tot vertrouenswaardige inligting wat noodsaaklik is vir die verstaan van 'n bepaalde houding of verskynsel. Hierdie navorsingsparadigma vereis 'n dubbelmodusnavorsingsbenadering, naamlik 'n kombinasie van kwalitatiewe en kwantitatiewe navorsingsmetodes.

As ondersoekgroep is die totale aantal 2010 vierdejaaronderwyssstudente van die Universiteit van Pretoria as gerieflikheidskeuse betrek by die vraelysondersoek. Hierdie studente studeer aan een van die groter opvoedkundefakulteite in Suid-Afrika. Die navorsers se aanname was dat die terugvoer van hierdie studente vertrouenswaardige data sou oplewer.

Na afhandeling van die vraelysondersoek en die inisiële verwerking van die vraelysdata, is 'n fokusgroeponderhoud met vyf doelmatig geselekteerde vraelysrespondente gehou, ten einde sekere aspekte van die vraelysdata in meer diepte te verifieer.

Die vraelys is gedurende 2010 in klassituasies toegepas, en 'n 100% terugvoerkoers is sodanig verkry. Die fokusgroeponderhoud het na die analise van die vraelysdata in 'n komiteekamer op die kampus plaasgevind.

6.1 Data-analise: vraelysondersoek

In die data-analise word daar opeenvolgend verslag gelewer oor biografiese gegewens, nuusblootstelling, beroepsinstelling, en waardes van die ondersoekgroep.

6.1.1 Biografiese gegewens

Die geslagsamestelling van die deelnemers word in Tabel 1 aangetoon. Die geslagsverdeling (21.2% manlike teenoor 78.8% vroulike studente) is tekenend van die ongebalanseerde geslagsverdeling in die onderwysberoep (manlike onderwysers verteenwoordig 33% van die SuidAfrikaanse onderwyskorps - Clarke 2010). 'n Historiese en wêreldwye tendens kontinueer, waarvolgens die onderwysberoep verhoudingsgewys veel minder mans as vroue trek. Hiervoor bestaan daar sekerlik sosio-ekonomiese redes (byvoorbeeld die ongunstige stand van onderwyssalarisse teenoor salarisse in beroepsterreine waarvoor veral mans aspireer), maar daar is ook 'n wesenlike praktiese rede, naamlik die oorwig van leerdergetalle in die grondslag enjunior primêre onderwysfases, en waarin vroue tradisioneel en verstaanbaar die onderwysposte beklee.

Die bevolkinggroepsamestelling van die deelnemers word in Tabel 3 weergegee. Hiervolgens blyk dat die ingesamelde data die sienings van 70% wit, en 30% swart deelnemers verteenwoordig. Die navorsers het geen sin daarin gesien om bevolkingsgroep as onderskeidende veranderlike in die data-ontleding te gebruik nie. Daar was nie enige wesenlike verskille te wagte nie, en buitendien beskou die navorsers dit prinsipieel as gewens om die opstelling van bevolkingsgroepe teenoor mekaar sover moontlik te vermy. Die data word bloot verskaf om aan te toon dat die deelnemersienings nie uitsluitlik dié van wit studente was nie.

Die rasionaal vir die insluiting van 'n item oor onderwysstudente se blootstelling aan nuusgebeure (as ekosistemiese inligting - kyk ons teoretiese raamwerk en figuur 1) was die oorweging dat die mate van hierdie blootstelling 'n effek kan hê op beide sleutelaspekte wat vir die ondersoek van belang is, naamlik die beroepsinstelling van die deelnemers, sowel as hul morele onderbou. Ter verduideliking: Nuusdekking in die breë gaan onder andere ook oor die onderwysproblematiek in Suid-Afrika, sowel as oor die (gebrek aan) morele waardes wat deur prominente persone in Suid-Afrika voorgeleef word. Die mate van nuusblootstelling word in Tabel 4 aangetoon.

Die gegewens in Tabel 4 laat blyk dat bykans 60% van die deelnemers wel gereelde blootstelling aan beide TV- en radionuusuitsendings gehad het. Die lees van koerante kom minder voor. Hierdie laasgenoemde bevinding strook met vorige bevindings oor koerantlees onder jongmense, waarvolgens Graad 11 leerders nie ywerige koerantlesers is nie (Steyn & Kamper 2009:697).

6.1.3 Beroepsinstelling

Vier vraelysitems het op die deelnemers se instelling jeens die onderwysberoep gefokus. Die deelnemers is gevra waarom hulle onderwys as beroep gekies het, hoe hulle die status van die onderwysberoep evalueer, die mate van trots op die onderwysstudierigting, en in watter posisie hulle hulleself sien oor 10 jaar verder.

In Tabel 5 word 'n aantal pragmatiese, sowel as professionele redes om onderwys as loopbaan te kies, gelys. Die datagegewens laat onmiskenbaar blyk dat roepingsbewustheid en 'n liefde vir kinders by verre die botoon oor pragmatiese redes (soos vakansies, die moontlikheid van 'n addsionele beroep, en m-telling) gevoer het. Die m-telling was ten tye van die ondersoek die toelatingsvereiste van tersiêre inrigtings, en het 'n graderingskaal behels waar punte toegeken is volgens die uitslae wat behaal is in elke vak wat in Graad 12 suksesvol afgelê is. Die som van hierdie punte het 'n kandidaat se m-telling bepaal.

Die deelnemers is ook gevra om hul siening te gee oor die status van die beroep waarvoor hulle hulself gereed maak. Die gegewens in Tabel 6 lyk op die oog af positief, met meer as 60% van die deelnemers wat die onderwysberoepstatus stel op "hoog - baie hoog", maar dit is tog insiggewend dat slegs 30% van die deelnemers van mening was dat die status "baie hoog" is, en dat 38% van mening is dat die status in der waarheid "laag - baie laag" is. Dit strook met gegewens oor die status van die onderwysberoep soos uiteengesit in die konseptuele raamwerk van die navorsing.

Nieteenstaande die werklikheidsgetroue deelnemeraanduiding van die status van die onderwysberoep soos aangetoon in Tabel 6, dui die gegewens in Tabel 7 op 'n sterk en positiewe beeld van die deelnemers se trots op hulle gekose studierigting. Slegs 7.4% van die deelnemers dui aan dat hulle skaam is om hul studierigting bekend te maak.

Die deelnemers is ook versoek om 'n aanduiding te gee van hul langtermynverbintenis tot die onderwysberoep. Soos blyk uit die gegewens in Tabel 8, het 25% van die deelnemers aangedui dat hulle nie 'n sodanige verbintenis tot die onderwysberoep koester nie. Die meeste deelnemers (60%) het hul oog gerig op 'n middelvlakbestuurspos in hul vakrigting.

6.1.4 Waardes

Die gegewens in Tabel 9 dui aan dat byna al die deelnemers hulle tot 'n godsdiensgroep verbind het. Slegs twee persent (2%) dui die teendeel aan.

Vergeleke met die gegewens in die voorafgaande tabel (Tabel 9), is die gegewens oor aktiewe betrokkenheid by godsdiensaktiwiteite (kyk Tabel 10) minder positief. Agt-en-vyftig persent (58%) van die respondente dui gereelde betrokkenheid by godsdiensaktiwiteite aan, maar vir die res is dit meer sporadies van aard.

Wat sosio-opvoedkundige waardes betref, is die deelnemers in oorgrote mate gekant teen kulturele eksklusiwiteit in die klaskamer. Slegs vier persent (4%) van die deelnemers het hulself ten gunste van sodanige eksklusiwiteit uitgespreek (kyk Tabel 11).

Moedertaallojaliteit in die onderrrig het nie in meerderheidsmate by die deelnemers gefigureer nie (kyk Tabel 12). Bykans 60% van die deelnemers het afwyking van die moedertaal in die onderrig as aanvaarbaar beskou. 'n Kwart van die deelnemers het hulle trouens ondubbelsinnig ten gunste van Engels as onderrigtaal uitgespreek. Dit is insiggewend in die lig van die feit dat 60% van die totale aantal deelnemers Afrikaanssprekend was.

Die gegewens in Tabel 13 bring aan die lig dat die deelnemers oorwegend (72%) wel bewus was van die waarde en rol van die onderwyser se voorkoms in die klas. Slegs 15% van die deelnemers het aangedui dat kleredrag 'n saak van persoonlike voorkeur is.

'n Behoudende siening oor klasdissipline (met 60% van die deelnemers wat hulle uitspreek ten gunste van ferm optrede en beheer) blyk uit die gegewens in Tabel 14. Daar is selfs 17% van die deelnemers wat reken dat lyfstraf heringestel moet word. Bykans 'n kwart van die deelnemers staan wel 'n losser benadering tot dissipline voor.

Om die hele aangeleentheid van waardes en die onderwyser se voorleef daarvan in die klaskamer en in die gemeenskap saam te vat, is deelnemers gevra om te reageer op die stellings soos vervat in Tabel 15. Die gegewens spreek vir hulself. Op enkele uitsonderings na is die deelnemers terdeë bewus van hulle verantwoordelikhede om as rolmodelle oral en altyd 'n goeie voorbeeld te stel.

Die deelnemers is ten slotte versoek om 'n meer persoonlike vraag te beantwoord: In welke mate het jou onderwysersopleiding jou persoonlike waardes en beginsels verryk? In Tabel 16 word die resultate aangetoon. Sestig persent (60%) van die deelnemers het geen twyfel oor 'n beduidende verryking van waardes nie, en 'n verdere 35% dui 'n mindere mate van verryking aan. Op die aard van verryking is verder ingegaan tydens die kwalitatiewe fokusgroeponderhoud.

6.2 Data-verifikasie: fokusgroeponderhoud

Om die vraelysdata te verifieer, is 'n fokusgroeponderhoud met vyf vraelysdeelnemers (twee mans- en drie damestudente) gedoen. Hierdie deelnemers is doelmatig gekies op grond van een van die navorsers se deeglike kennis van die vierdejaaronderwysstudente. Die onderhouddeelnemers is wesenlik geselekteer op grond van hul vermoë om oorsigtelik en verantwoordelik hul eie en medestudente se opinies rakende die temas wat in die vraelysondersoek te berde gebring is, weer te gee. In aansluiting by die wesenlike temas in die vraelys, is daar in die fokusgroeponderhoud opeenvolgend stilgestaan by redes vir die keuse van die onderwysstudierigting, die status van die onderwysberoep, die deelnemers se posisie oor 10 jaar, die onderwyser as rolmodel, en die effek van onderwysersopleiding op die waardes van die deelnemers.

6.2.1 Waarom onderwys?

Twee studente het eers ander studierigtings in die oog gehad, maar weens omstandighede na die onderwysstudierigting oorgeskakel. Al vyf die studente was gelukkig met hulle keuse, en het dit uitgeoefen "om 'n verskil te kan maak", met ander woorde uit roepingsbesef.

6.2.2 Status van onderwysberoep

Die deelnemers het almal saamgestem dat die status van die onderwysberoep nie waffers is nie - "op 'n skaal van 1 - 5 is dit hoogstens 3". Aanvanklik het familielede en vriende maar gefrons oor die gekose studierigting, maar gaandeweg het dit omgeswaai na begrip en selfs bewondering.

'n Familielid van een van die deelnemers het opgemerk dat sy so dankbaar is dat "my kleinkinders in goeie hande sal wees" met onderwysers van die betrokke deelnemer se kaliber. Daar was daadwerklike steun en aanmoediging vanuit familie- en vriende-geledere.

6.2.3 Oor 10 jaar

Vier van die vyf deelnemers sou na verwagting steeds in die onderwysberoep wees oor tien jaar, meestal as departementshoofde. Almal wou hulleself graag bekwaam deur verdere studie. Geeneen van die deelnemers het aspireer om skoolhoof te word nie, en volgens een van die vroulike deelnemers is dit "in elk geval 'n man se werk". Een deelnemer het bloot geantwoord dat hy in die onderwys sal "gaan waarheen hy gestuur word" in die volgende 10 jaar. As enkele uitsondering het een deelnemer gemeld dat hy na vyf jaar heel moontlik die besigheidswêreld sou betree. Hy het alreeds bepaalde besigheidsbelange gehad.

Die deelnemers was dit eens dat die onderwyser as rolmodel nie oorskat kan word nie. Die leerders let op die taalgebruik en elke handeling van die onderwyser. "Jy weet nie hoe kinders na jou kyk nie." In baie gevalle moet die onderwyser die aandag en liefde wat 'n pa of ma veronderstel is om te gee, plaasvervangend aan die kinders gee. Daarom is klasgee nie net 'n rasionele of didaktiese aktiwiteit nie - die onderwyser moet "met gevoel klasgee". Dissipline sal nooit 'n probleem wees as die onderwyser se kennis en vaardigheid deur die leerders raakgesien en erken word nie: "die leerders weet dat jy iets weet". Die deelnemers het ook spesifiek die Afrikaanssprekende dosente as rolmodelle vir studente beklemtoon, asook die invloed van die etos van die fakulteit - dit werk deur na studente se optrede tydens hulle praktiese werk. Die deelnemers het hulleself vergelyk met studente van 'n afstandsonderriguniversiteit, en opgemerk dat die afwesigheid van dosente as rolmodelle duidelik merkbaar was. Die ander studente was onseker betreffende waardes en metodiek, daar was geen bepaalde gedragskode nie, en 'n groter mate van afhanklikheid was merkbaar.

6.2.5 Ontwikkeling van waardes tydens onderwysersopleiding

Die deelnemers het eenparig aangedui dat die onderwysersopleiding allereers hulle lewensuitkyk verbreed het, hulle "oë oopgemaak" het. Hulle begrip vir die diversiteit van kulture en oortuigings in die land en daarmee gepaardgaande die waarde van verdraagsaamheid het toegeneem. Een deelnemer het veral gewag gemaak van haar eie verskuiwing in lewensuitkyk van tradisioneelkonserwatief na liberaal, ook wat godsdiensoortuigings betref. 'n Ander deelnemer het beklemtoon dat hy reeds vanaf sy eerste skooljaar saam met anderskleuriges in die klas was, en dat hulle geslag glad nie behep is met verskille nie - "ons sien hulle nie meer as anders nie". Nogtans word kultuurverskille wel deeglik raakgesien en beleef, maar met begrip oor verskille in opvoeding en kulturele sienings kan dit hanteer word. 'n Oortuigde Christelike lewenshouding en -visie was merkbaar by al die deelnemers.

6.2.6 Opsommend

Die deelnemers het grootliks die bevindings van die vraelysondersoek bevestig. 'n Positiewe gesindheid teenoor die werk wat wag, was onmiskenbaar, tesame met 'n duidelike besef van die verantwoordelikhede as rolmodel wat daarmee gepaardgaan. Hulle was oortuig dat hulle jaargroep "goeie onderwysers sal wees".

7. DATA-INTERPRETASIE EN GEVOLGTREKKINGS

Ons navorsingsvraag was: In welke mate het die huidige onderwysstudent 'n positiewe beroeps-ingesteldheid? Ten opsigte van die twee sleutelkwessies wat deur hierdie vraag geïmpliseer word, naamlik a) die student se beroepsmotivering, en b) die student se eie morele onderbou, het die empiriese data die volgende aan die lig gebring.

7.1 Beroepsmotivering

Hierdie bevindings is verrassend in die lig van die intensiteit van die onderwysproblematiek in Suid-Afrika, en ook met inagneming van die uitputtende werksbedeling van Suid-Afrikaanse onderwysers, met gepaardgaande hoë stresvlakke. Hieraan het die vierdejaaronderwysstudente sonder twyfel al deeglike blootstelling gehad gedurende hulle praktiese onderwys. Nogtans is die stand van beroepsmotivering onmiskenbaar positief, en kan dit wesenlik aan 'n sterk intrinsieke roepingsbesef toegeskryf word. Dit is duidelik dat die studente se onderwysopleiding hierdie roepingsbesef ten goede gestimuleer het. Die vraag bly egter hoe volhoubaar hierdie roepingsbesef is, en daarom word beoog om van die deelnemers weer te nader in 'n opvolgondersoek nadat hulle minstens 'n jaar in die onderwysberoep gestaan het.

7.2 Morele onderbou

Dit het onteenseglik geblyk dat die onderwysstudente bykans sonder uitsondering sterk godsdienstig is (kyk Tabel 9) met 'n redelik gereelde betrokkenheid by godsdiensaktiwiteite, soos byvoorbeeld 'n kerkdiens (kyk Tabel 10). Wat maatskaplike waardes betref, dink hulle grotendeels kultureel-inklusief (kyk Tabel 11), en wat professionele waardes aangaan, beskou die meeste van hulle hul eie netjiese kleredrag in die klaskamer as belangrik (kyk Tabel 13), tesame met die noodsaaklikheid van ferm optrede en beheer in die klaskamer (kyk Tabel 14). Wat die taalloj aliteit van die onderwysstudente betref, lyk die prentjie egter minder gunstig, met die minderheid van hulle wat dit as belangrik ag om die moedertaal so suiwer as moontlik in die onderrig te gebruik (kyk Tabel 12). Samevattend: Die onderwysstudente is bykans eenstemmig oor die noodsaaklikheid dat onderwysers oral en altyd voorbeeldig moet optree (kyk Tabel 15) as rolmodelle in die samelewing. Soos in die geval van hul beroepsmotivering, oordeel die studente baie positief oor die bydrae wat hul onderwysersopleiding tot die verryking van hul persoonlike beginsels en waardes gemaak het (kyk Tabel 16).

Hierdie bevindings weerlê moontlike twyfel oor hedendaagse onderwysstudente se wil en vermoë om as morele rolmodel te dien in die klaskamer en daarbuite. 'n Bemoedigende stand van morele waardes onder onderwysstudente het geblyk uit die vraelysopname, en is bevestig deur die kwalitatiewe data-verifikasie. In die genoemde opvolgnavorsing sal ook ingegaan word op die uitdagings wat die navorsingsdeelnemers as beginneronderwysers ervaar het om hul morele waardes te handhaaf.

8.SLOTOPMERKING

Met verwysing na die teoretiese raamwerk, naamlik Bronfenbrenner (1990) se ekosistemiese samelewingsmodel soos vroeër bespreek, is dit duidelik dat die onderwysberoep te kampe het met wesenlike negatiewe kragte. Hierdie negatiewe kragte is nader toegelig in ons konseptuele raamwerk, waarin ons aandag geskenk het aan die ouers en die samelewing se onrealistiese onderwyserverwagtinge, die ondergrawing van die beroepsidentiteit van die onderwyser, asook die gebrekkige houkrag van die onderwysberoep. Die intensiteit van hierdie kragte lei tot die aanname dat baie onderwysstudente in 'n beduidende mate skepties staan teenoor hul studie- en beroepskeuse, en in morele sin ook nie werklik opgewasse is vir die onderwysberoep nie.

Die teendeel is bevind in die empiriese ondersoek. Met verwysing na die ekosistemiese model wat as uitgangspunt vir ons navorsing gebruik is (kyk figuur 1), blyk dit uit die navorsingsbevindinge dat "nie-sistemiese" kragte (soos roepingsbesef) uiteindelik sterker is as die sistemiese kragte wat in figuur 1 aangedui word. 'n Bekende waarheid is weer bevestig: Daar kan nie uitsluitlik sistemies oor die onderwysprofessie gedink word nie; die beroepsingesteldheid van die onderwyser is in die eerste plek waarde-gedrewe. Die navorsing bevestig dat roepingsbesef as belangrikste bate en determinant in onderwysopleiding en -voorsiening geld. In aansluiting by die Bronfenbrennermodel (kyk figuur 1) kan weer eens bevestig word dat die onderwyser as deel van die mikrosisteem die aktiefste rolspeler in onderwysvoorsiening is, en nie bloot 'n passiewe ontvanger en verwerker van die kragte van die sistemiese benadering is nie.

Die positiewe aard van ons bevindings onderstreep die absolute noodsaaklikheid van onderwysbestuursmaatreëls om die volhoubaarheid van beginneronderwysers se positiewe beroepsingesteldheid te verseker. 'n Elektroniese advies- en motiveringsdiens vir beginneronderwysers kan ongetwyfeld as eerste en uitvoerbare projek hiertoe dien.

BIBLIOGRAFIE

Arends, F.& Phurutse, M. 2009. Beginner teachers in South Africa: school readiness, knowledge and skills. Cape Town: HSRC Press.        [ Links ]

Boles, K.C. & Troen, V. 2005. Mamas, don't let your babies grow up to be teachers: School reforms are destined to fail until teaching becomes a professional career. In C. Chauncey (ed.). Recruiting, retaining, and supporting highly qualified teachers. Cambridge: Harvard University Press.        [ Links ]

Bronfenbrenner, U. 1990. Discovering what families do. In Rebuilding the Nest: A New Commitment to the American Family. Family Service America [online]. http://www.montana.edu/www4h/process.htm l[1505-2008]        [ Links ]

Chauncey, C. 2005. Recruiting, retaining, and supporting highly qualified teachers. Cambridge: Harvard University Press.        [ Links ]

Clarke, A. 2010. What happened to teacher training? Mail and Guardian Online. http://www.mg.co.za/printformat/single/2010-10-05. [02-03-2011]        [ Links ]

Crosser, M. 2009. Studying ambitions: Pathways from Grade 12 and the factors that shape them. Cape Town: HSRC Press.        [ Links ]

De Villiers, R. & Degazon-Johnson, R. 2007. Editorial: The political dichotomy of teacher migration. Perspectives in Education, 25(2), vii-xii.         [ Links ]

De Wit J.T. 1981. Professional orientation for the teaching profession. Durban: Butterworths.        [ Links ]

Hansen, D.T. 2001. Exploring the moral heart of teaching. New York: Teachers College Press.         [ Links ]

Jansen, J.D. 2001. Image-ining teachers: Policy images and teacher identity in South African classrooms. South African Journal for Education, 21(4):242-246.        [ Links ]

Kamper, G.D. & Steyn, M.G. 2009.Toekomsverwagtinge onder die jeug van die bruin bevolkingsgroep in Suid-Afrika. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 49(4):688-704.         [ Links ]

Kruss, G. 2008. Teacher education and institutional change in South Africa. Cape Town: HSRC Press         [ Links ]

Lovat, T. & Nielsen, T. 2009. Values education, quality teaching and service learning: a troika for effective teaching and teacher education. Australia: David Barlow Publishing.        [ Links ]

Mohlala, T. 2010. School districts under scrutiny at Education Week. Mail and Guardian Online.. http://www.mg.co.za/printformat/single/2010-10-01 [02-03-2011]         [ Links ]

Osgusthorpe, R.D. 2008. On the reasons we want teachers of good disposition and moral character. Journal of Teacher Education, 59(4):288+        [ Links ]

Pretorius, F. 2008. Keeping abreast of changing times and demands in education: Implications for teacher education in South Africa. South African Review of Education (SARE), 14(1-2):166-182.         [ Links ]

Rademeyer, A. 2008.Maak onderwys 'n prioriteit. Beeld, 16-12-2008.        [ Links ]

Samuel, M. 2008. Accountability to whom? For what? Teacher identity and the Force Field Model of teacher development. Perspectives in Education, 26(2):3-16.        [ Links ]

Slater, R.O. 2008. American Teachers: What Do They Believe? Education Next, 8(1):46-54. Steyn, H.J. 2008. Bring onderwyskolleges terug: kan dit? Woord en Daad, Lente 2008:34-40.        [ Links ]         [ Links ]

Van Niekerk, C. 2008. Min leerlinge oorweeg deesdae werk as onnie; geleenthede veral in Wiskunde en Wetenskap. Beeld, 30-06-2008.        [ Links ]

Wolhuter, C.C. & Oosthuizen, I.J. 2003. 'n Leerderperspektief op dissipline: 'n kwalitatiewe ontleding. Koers, 68(4):437-456.        [ Links ]

GERRIT KAMPER is professor in Onderwysbestuur in die Departement Opvoedkundige Studies aan die Universiteit van Suid-Afrika. Sy professionele loopbaan val in drie tydvakke uiteen, naamlik Duitsonderwyser, navorser aan die Raad vir Geesteswetenskaplike Navorsing (RGN), en universiteitsdosent. Hy fokus tans in sy navorsing enersyds op suksesvolle skole in arm gemeenskappe, en andersyds op toekomsverwagtinge onder die jeug van Suid-Afrika. Sy ander spesialis velde is navorsingsmetodologie, taalonderwys en basiese volwassene-onderwys.

GERRIT KAMPER is professor in Education Management in the Department of Educational Studies at the University of South Africa. His professional career consists of three stages, namely teacher of German, researcher at the Human Sciences Research Council, and university lecturer. Presently his research is focused on successful high poverty schools, as well as the future expectations of the South African youth. His other fields of expertise are research methodology, language teaching and basic adult education and training (ABET).

M.G. STEYN is 'n dosent by die Fakulteit Opvoedkunde, Departement Vroeë Kinderontwikkeling aan die Universiteit van Pretoria. Sy is tans pro-gramkoördineerder van die Honneurs in Leerondersteuning en verantwoordelik vir die modules in Lewensoriëntering en Lewensvaardighede. In haar navorsing fokus sy op sosiale opvoedkunde, en kyk veral na die impak van tersiêre instansies en individuele ervaringe op opvoedkunde en die uitkomste daarvan.

M.G. STEYN is a lecturer at the Faculty of Education, Department of Early Childhood Education at the University of Pretoria. She is currently program coordinator for the BEd Honours programme in Learning Support and responsible for the modules in Life Orientation and Life Skills. Her research focuses on social education, especially the impact of tertiary institutions and individual experiences on education and its outcomes.