ARTIKELS/ARTICLES

 

Visuele elemente in vertalende woordeboeke gerig op die grondslagfase teen die agtergrond van geletterdheidsontwikkeling

 

Visual Elements in Translative Dictionaries Aimed at the Foundation Phase against the Background of Literacy Development

 

 

Michele F. van der Merwe

Departement Kurrikulumstudie: Afrikaans, Fakulteit Opvoedkunde, Universiteit Stellenbosch, Stellenbosch (michelevdm@sun.ac.za)

 

 

---

OPSOMMING

Woordeboeke wat in 'n onderrig- en leersituasie gebruik word, het ongetwyfeld 'n opvoedkundige doel en funksie (as 'n leksikografiese funksie volgens die teorie van leksikogra-fiese funksies verstaan word), byvoorbeeld die aktiewe ontwikkeling van geletterdheidsvaardig-hede. In die geval van woordeboeke gemik op leerders in die grondslagfase is teikengebruikers leerders wat oor ontluikende geletterdheidsvaardighede en veral ontwikkelende leesvaardighede beskik. Ten einde hierdie ontluikende vaardighede van die teikengebruiker te ondersteun, kan lek-sikograwe 'n verskeidenheid meganismes gebruik, byvoorbeeld visuele elemente, om ondersteuning aan die teikengebruikers te verleen.
In hierdie studie word vier vertalende woordeboeke ondersoek, waarin Afrikaans telkens as een lid van die taalaanbod funksioneer. Leerders in die grondslagfase vorm die teikengebruikers van die bepaalde kategorie woordeboeke en daarom is die artikel binne die leksikografiese teorie van die gebruikersperspektief gesitueer, maar terselfdertyd ook binne die veld van die opvoedkundige leksikografie. In hierdie artikel word daar dus ook na konsepte binne leesnavorsing, taalver-werwing en tweedetaalonderrig verwys, wat dan op die visuele elemente in hierdie woordeboeke toegepas word.
Die gebruik, waarde en tipes illustrasies in woordeboeke word deur middel van 'n literatuurstudie ondersoek en toepassing vind binne die geletterdheidskonteks van die teikengebruiker plaas. Die gebruik van visuele elemente in ooreenstemming met die geletterdheidsbehoeftes van die teikengebruikers vorm die fokus van die artikel.

Sleutelwoorde: gebruikersperspektief, geletterdheidskonteks, kognitiewe-akademiese taalvaardigheid, kontekstualisering, meertaligheid, opvoedkundige leksikografie, taalvaardigheid, vertalende woordeboeke, woor-deboekillustrasies

---

ABSTRACT

Dictionaries used for teaching and learning in an educational setting undoubtedly have an educational purpose and function (if a dictionary function is understood according to the lexicographic theory of functions), whereby such an educational function is concerned with the active development of literacy skills. In the case of dictionaries for the foundation phase, target users have emergent literacy skills and developing reading skills, in particular. For this reason, lexicographers make use of a variety of lexicographic devices, for example visual elements, to render language support to the target user.
Learners in the foundation phase form the target users of this category of dictionaries and the focus of the article is situated within the lexicographic theory of the user perspective, and the field of pedagogical lexicography. Concepts known in reading research, language acquisition and second language teaching come into play and are applied to visual elements in dictionaries.
The use, value and types of illustrations in dictionaries are investigated by means of a literature study and then applied within the literacy context of the target user. Use of visual illustrations in accordance with the literacy needs of the target users forms the focus of the article.

Keywords: cognitive-academic language proficiency, contextualisation, dictionaries, illustrations, language proficiency, literacy context, multilingualism, pedagogical lexicography, user perspective

---

 

 

1. Inleiding

In 'n onderrig- en leersituasie kan die onontbeerlike opvoedkundige doel en funksie van woordeboeke nie ontken word nie; hetsy formeel deur onderwysers in die skool, of informeel deur ouers by die huis gebruik. Alhoewel dit algemeen aanvaar word dat woordeboeke houers van kennis is (sien McArthur 1986), kan daar in die opvoedkundige konteks meer van woordeboeke verwag word, naamlik om 'n ware opvoedkundige funksie te vervul. Volgens Gouws (2009: 76) maak algemene leksikografieteorie in die eerste plek voorsiening vir die aanbod van taalkundige data, maar in die tweede plek vir die aanbod van data wat volgens die aard en behoeftes van die geïdentifiseerde gebruikersprofiel benodig word. Laasgenoemde impliseer dus dat woordeboeke wat op gebruik deur leerders in 'n spesifieke skoolfase, soos die Grondslagfase, gemik is, die aard en behoeftes van die gebruikersprofiel in ag sal neem.

Tarp en Gouws (2010: 469) wys daarop dat 'n gebruiksersprofiel vir skoolwoordeboeke vir huistaalsprekers op grond van die ouderdom, graad en die ooreenstemmende intellektuele, taalkundige, kulturele en ensiklopediese ontwikkeling saamgestel kan word. Volgens Tarp en Gouws (2010: 469) is daar verskillende tipes leersituasies waarin leerders woordeboeke benodig of raadpleeg. Eerstens is daar twee kommunikatiewe situasies, naamlik persepsie en produksie van geskrewe en gesproke tekste, en tweedens twee fundamentele kognitiewe situasies, naamlik die leer van woordeskat en die leer van grammatika (Tarp en Gouws 2010: 469).

Woordeboeke kan myns insiens "'n ware opvoedkundige funksie" vervul deur die geletterdheidsvaardighede van gebruikers, byvoorbeeld hul produktiewe vaardighede soos skryf en praat en reseptiewe vaardighede soos lees en luister, aktief te ontwikkel. Die ontwikkeling van denkvaardighede kan ook by die ontwikkeling van geletterdheidsvaardighede ingesluit word, veral waar dit na die toepassing van taalstrukture en -konvensies verwys. In die geval van woordeboeke wat op leerders in die grondslagfase, naamlik graad R tot 3, gemik is, is die teikengebruikers leerders wat oor ontluikende geletterdheidsvaardighede, veral ontwikkelende leesvaardighede, beskik. Aangesien die tei-kengebruikers oor ontluikende vaardighede beskik, gebruik leksikograwe 'n verskeidenheid meganismes, byvoorbeeld visuele elemente, ter ondersteuning van die teikengebruiker. Visuele elemente doen meer as om net aandag te trek; dit is belangrik vir leerders in die grondslagfase dat 'n aantreklike kleurillustrasie 'n leerder se nuuskierigheid oor 'n woordeboek kan prikkel.

Volgens Stein (1991: 99) speel sig, as een van die vyf sintuie, 'n dominante rol in die kognitiewe en linguistiese ontwikkeling van die menslike brein. Mense is geneig om illustrasies of skematiese voorstellings te gebruik wanneer komplekse abstrakte verskynsels of feite aan die ontvangers van 'n boodskap oorgedra word. Illustrasies in leksikografiese werke kom ook reeds sedert die Middeleeue in sekere Franse, Spaanse, Italiaanse, Engelse en Duitse tweetalige woordelyste voor (Stein 1991: 101). Ook in Suid-Afrikaanse woordeboeke kom illustrasies taamlik algemeen voor. Die woordeboeke waarop hierdie artikel fokus, maak ruim van kleurillustrasies gebruik.

Vier vertalende woordeboeke waarin Afrikaans telkens as een lid van die taalaanbod funksioneer word ondersoek, naamlik 'n onafhanklike drietalige woordeboek en drie tweetalige woordeboeke wat deel van woordeboekreekse vorm. Die Afrikaans English Xhosa WAT/WHAT/NTONI (2004) (voortaan Ntoni), 'n onafhanklike woordeboek wat deur Garamond Uitgewers uitgegee is, bevat volkleurillustrasies teen 'n wit agtergrond. Die illustrasies in die Longman Grondslagfasewoordeboek Afrikaans/English, wat deel van 'n woordeboekreeks is en in 2010 deur Maskew Miller Longman gepubliseer is (voortaan MML-woordeboek), is gedeeltelik in volkleur met 'n tematiese afdeling wat in kleur teen 'n gekleurde en wit agtergrond gedruk is. The Official Foundation Phase CAPS English-Afrikaans Picture Dictionary, ook deel van 'n woordeboekreeks wat in 2018 deur die Pan-Suid-Afrikaanse Taalraad se Nasionale Leksikografie-een-hede gepubliseer is (voortaan NLE-woordeboek), beskik oor volkleurglansbladsye teen 'n gekleurde en wit agtergrond. Die nuwe uitgawe van die Oxford First Bilingual Dictionary. English and Afrikaans (voortaan OFB) wat in 2021 gepubliseer is en ook deel van 'n woordeboekreeks vorm, is ook in volkleur gedruk.

Al vier hierdie woordeboeke val binne die kategorie wat Taljard en Prinsloo (2019: 193) kinderwoordeboeke noem, aangesien dit op beginnergebruikers gerig is. Hulle beklemtoon voorts die groot navorsingsleemte wat daar ten opsigte van hierdie genre in Suid-Afrika bestaan, veral ten opsigte van die Afrikatale (Taljard en Prinsloo 2019: 193). Hulle beskou dit selfs as 'n miskende genre, veral aangesien kinderwoordeboeke 'n belangrike rol in die vestiging van 'n woordeboekkultuur speel en toegang gee tot volgehoue en kundige woordeboekgebruik (Taljard en Prinsloo 2019: 193). Vir die doel van hierdie artikel word daar na dié woordeboeke as grondslagfasewoordeboeke verwys om sodoende 'n teikengebruiker te spesifiseer en om dit van prentewoordeboeke wat op gebruikers jonger as 6 jaar gemik is, te onderskei. Leerders in die grondslagfase vorm die teikengebruikers van dié bepaalde woordeboeke en is daarom die fokus van die artikel soos binne die leksikografiese teorie van die gebruikersperspektief gesitueer. Ten einde die gebruiker van 'n bepaalde woordeboekgenre suksesvol te beskryf, word die taalkundige konteks van so 'n tipiese gebruiker met verwysing na literatuur rakende ontluikende geletterdheid nagevors. Hierdie artikel vorm deel van die ontwikkelende veld van opvoedkundige leksikografie wat, soos tereg deur Dolezal en McCreary (2014: 1) vermeld word, 'n vakgebied is wat met leesnavorsing, taalverwerwing, tweedetaalonderrig, linguistiek en leksikografie oorvleuel. Daarom sal daar in hierdie artikel ook na konsepte verwys word wat in leesnavorsing, taalverwerwing en tweedetaalonderrig bekend is. Die doel van die artikel is om 'n konteks te verskaf vir geletterdheidsontwikkeling met gebruik van visuele elemente in vertalende woordeboeke wat op die grondslagfase gerig is. In die eerste afdeling word die gebruik en waarde van illustrasies beskryf en, in die tweede afdeling die tipes illustrasies. In die woordeboeke wat ondersoek word, word 'n verskeidenheid teikengebruikers binne die grondslagfase geïdentifiseer en dit word in die derde afdeling bespreek. In die daaropvolgende afdelings word voorbladillustrasies van woordeboeke sowel as karakterisering in illustrasies beskryf, en taalkundige kontekstualisering vind plaas. Illustrasies speel ook 'n belangrike rol tydens die taalaanleerproses en dit word binne dié spesifieke konteks ondersoek. Ten slotte word ongekontekstualiseerde illustrasies beskryf en aanbevelings vir die leksikografiese hantering van illustrasies voorgestel.

 

2. Gebruik en waarde van illustrasies

Die gebruik van illustrasies word deur navorsers soos Lew en Doroszweska (2009), Kemmer (2014), Liu (2015), Klosa (2016), Prinsloo (2016), Biesaga (2017), Taljard en Prinsloo (2019), asook Akram, Sajid, Nawazish en Rizwan (2020) beskryf. Klosa (2016: 516) definieer illustrasies as 'n spesifieke soort beeld wat in verhouding met 'n teks gebruik word om die teks te versier, te illustreer of te verhelder. Volgens Klosa (2016: 516) bestaan daar altyd een of ander verhouding tussen die teks (gedruk of elektronies) en die beeld. Wanneer teks en beeld in 'n woordeboek gekombineer word, is beide gelyktydig sigbaar en verwys hulle na mekaar. Klosa (2016: 516) beskou die verhouding tussen die definisie van 'n lemma en die illustrasie as komplementêr tot mekaar, met die gevolg dat die volledige betekenis van die definisie en die illustrasie afgelei kan word, met die illustrasie wat die teks voltooi en vice versa.

Taljard en Prinsloo (2019: 203) dui op die onomasiologiese aard van prentewoordeboeke. Aangesien konsepte en gepaardgaande illustrasies volgens verwante temas groepeer word, word toegang tot die woordeboek via die illustrasie verkry. Wanneer die gebruiker die relevante illustrasie vind, behoort dit die gebruiker te help om die konsep aan die linguistiese afbeelding, naamlik die lemma, te skakel (Taljard en Prinsloo 2019: 203). So 'n prentewoordeboek bevat slegs lemmas wat as beskrywings dien van wat in die prente getoon word (Klosa 2016: 521).

Volgens Louw (2005: 92) lê die waarde van ostensiewe illustrasies daarin dat visuele ondersteuning vir die beskrywing van die betekenisinhoud van leksikale items verskaf word. Dit is veral belangrik in kinderwoordeboeke, aangesien illustrasies oor die vermoë beskik om 'n kind se vroeëre ervarings met 'n bepaalde voorwerp of konsep meer suksesvol te heraktiveer (Louw 2005: 92). Op 'n opvoedkundige vlak kan 'n illustrasie dus die leerproses versterk en kan dit moontlik, anders as 'n betekenisparafrase alleen, die leerder help om 'n verband tussen sy of haar vroeëre ervarings van die wêreld te lê en met die verwerwing van nuwe insigte te help (Louw 2005: 92). Nuwe insigte by leerders kan byvoorbeeld na die verwerwing van woordeskat verwys.

Ontluikende geletterdheidsvaardighede kan met die bespreking van verskillende tekste wat tekens en simbole bevat, ontwikkel word. Verskillende tekste (visueel, musikaal, geskrewe, verbaal) kan simbole bevat en kinders leer om dit te interpreteer namate die funksie en waarde van visuele elemente, by-voorbeeld die gebruik van kleur om emosies weer te gee, aan hulle bekend word.

Callow (2013: 1) definieer visuele geletterdheid as die vermoë om betekenis aan statiese en bewegende beeldtekste, insluitend prenteboeke, kuns, niefiksieboeke, plakkate, strokiesprente, animasieprente, videogrepe, webblaaie en advertensies te gee. Prente of illustrasies kan dus as instrumente gebruik word om visuele geletterdheid in die vroeë geletterdheidsfase te ontwikkel. Wanneer prente en teks tegelykertyd verskaf word, verkry leerders die geleentheid om inligting via 'n visuele én 'n verbale kanaal te prosesseer volgens die sogenaamde "dubbele" koderingsteorie wat sterker enkodering tydens die onderrigproses fasiliteer (Larragueta en Ceballos-Viro 2018: 81). Só 'n benadering is didakties verantwoordbaar ten opsigte van geletterdheidsontwikkeling, aangesien dit, volgens Larragueta en Ceballos-Viro (2018: 81), tot positiewe resultate in woordeskatontwikkeling lei.

Prentewoordeboeke het 'n belangrike rol te speel in leerders se woordeskatuitbreiding (Van der Merwe 2014: 21). Volkleurprente kan vir woordeskatuitbreiding gebruik word, ook deur nie-lesers indien hulle deur 'n kundige onderwyser begelei word. Volgens Tarp en Gouws (2010: 479) maak die konsekwente gebruik van illustrasies, en veral die tematiese prentewoordeboekafdeling, dit moontlik om toegang tot woordeboekdata op verskillende maniere te verkry, selfs wanneer gebruikers nog besig is om die alfabet te bemeester. Konsepte word met behulp van woorde binne temas identifiseer en dit is bevorderlik vir spelling en vir begrip met lees. Vervolgens word tipes woordeboekillustrasies bespreek.

 

3. Tipes illustrasies in woordeboeke

Volgens Klosa (2016: 519) kan verskillende tipes woordeboekillustrasies onderskei word, afhangende van die lemma wat geïllustreer word. Daar word byvoorbeeld tussen eenvoudige en komplekse illustrasies gedifferensieer (Klosa 2016: 519). unieke illustrasies is die algemeenste soort illustrasies, aangesien slegs een objek vertoon word, terwyl veelvoudige illustrasies een objek in verskillende vorme voorstel (byvoorbeeld verskillende hondesoorte vir die lemma hond) (Klosa 2016: 519). Volgens Klosa (2016: 519) kan opeenvolgende illustrasies, waarin dieselfde gebeurtenis of objek in 'n aantal fases wat op mekaar volg, gewoonlik in verband met werkwoorde gebring word om die indruk van beweging te skep. strukturele illustrasies verskaf slegs 'n gedeelte van 'n objek wat deel uitmaak van 'n groter geheel en hierdie gedeeltes word dikwels met behulp van 'n raam of 'n pyl beklemtoon (Klosa 2016: 519). Funksionele illustrasies beskryf die interne struktuur van 'n item, byvoorbeeld die interne werking van 'n toestel (Klosa 2016: 519). Funksionele skemata kan 'n hele proses uitbeeld (Klosa 2016: 519).

Nomenklature illustrasies illustreer 'n lemma en verskaf ook die woordeskat van 'n spesialisarea in 'n komplekse uitbeelding (Klosa 2016: 519). illustrasies wat tonele uitbeeld, byvoorbeeld 'n prent wat 'n alledaagse toneel soos 'n winkel of 'n spoorwegstasie uitbeeld, kan gebruik word om 'n spesifieke groep lemmas uit te beeld, byvoorbeeld voorsetsels (Klosa 2016: 519). Ensiklopediese illustrasies verwys in die enger sin na 'n illustrasie van 'n abstrakte lemma deur 'n indirekte verwysing na 'n sigbare voorbeeld van 'n gedeeltelike aspek van daardie lemma, byvoorbeeld 'n illustrasie van 'n uitgrawingsterrein om die konsep argeologie te illustreer (Klosa 2016: 519). Alle illustrasies dra egter ensiklopediese inligting oor (Klosa 2016: 519). in die ondersoekte woordeboeke word verskillende tipes illustrasies gebruik, naamlik eenvoudige en komplekse, asook beeldende illustrasies.

 

4. Variasie in teikengebruikers en visuele elemente

Volgens die Departement van Basiese onderwys strek die grondslagfase vanaf graad 0/R tot graad 3 (DBO 2011: 6) en die Afrikaans Huistaal-kurrikulum beveel die gebruik van "eenvoudige woordeboeke wat op die vlak van die graad is" aan (DBO 2011: 125). By nadere ondersoek van die vier ter sake woordeboeke kan variasie en klemverskuiwings ten opsigte van geïdentifiseerde teikengebruikers waargeneem word.

Ntoni is 'n drietalige prentewoordeboek sonder voorwoord of inligting oor die teikengebruikers. ondersoek van die woordeboek laat blyk dat dié kleurvolle en knap geïllustreerde volkleurprente op vroeë woordeboekgebruikers soortgelyk aan die grondslagfase gerig is. Die woordeboek is tematies gerangskik met herkenbare grondslagfasetemas, byvoorbeeld "die familie, dele van die liggaam, klere, die huis, vervoer en klaskamer" (DBo 2011: 120). Dubbelblad volkleurprente word aangebied en lemmas asook individuele prente is rondom die groter prent gerangskik en in drie tale weergegee. 'n Verdere raamstruktuur word verteenwoordig deur individuele prente wat onder opskrifte soos "beroepe", "seisoene", "maande van die jaar", "tye van die dag", "dae van die week", "getalle", "weer", "kleure" en "vorms" verskaf word. Sien figuur 1 vir 'n voorstelling van die tema "Die plaas".

 

 

Die MML-woordeboek identifiseer teikengebruikers van graad 1 tot 4. Volgens die toeligtende aantekeninge "sal die woordeboek jou help om: praat-, lees- en skryfvaardighede in jou huistaal te ontwikkel; Engels as Addisionele Taal te verstaan en te gebruik; Afrikaans as Addisionele Taal aan te leer en te gebruik (p. iv). Die rasionaal daaragter is heel moontlik die feit dat leerders in graad 1 leer lees en dat die uitgewers van mening is dat die prentewoordeboekafdeling goed deur nie-lesers en lesers verstaan sal word. In die toeligtende aantekeninge word genoem dat die woordeboek uit drie afdelings bestaan en dat 'n prentewoordeboek volgens temas een afdeling uitmaak (p. iv). "'n Prentewoorde-boekbladsy bestaan uit die volgende elemente: 'n opskrif wat die tema aandui, 'n volkleurprent van die tema, 'n klein prentjie van hoe 'n spesifieke item binne die tema inpas, asook die lemma en sy Engelse vertaalekwivalent" (p. iv). Die prentewoordeboekafdeling bestaan uit kurrikulumgerigte temas wat gereeld in die grondslagfase gebruik word (DBO 2011: 120). Temas in die prentewoordeboek sluit onder meer die volgende in: alfabet, kleure en vorms, my liggaam, klere, my familie, ons huis, in die kombuis, teenoorgesteldes, sport en tegnologie. sien figuur 2 vir 'n voorstelling van die tema "Diere" in die MML-woorde-boek.

 

 

In die voorwoord van die NLE-woordeboek word die teikengebruiker as 'n grondslagfaseleerder in graad R tot 3 beskryf. In die gebruikshandleiding (p. x) word die volgende genoem: "Die Geïllustreerde Engels-Afrikaans-woordeboek vir Graad R-3 is ontwerp om leerders te help om Afrikaans of Engels as 'n Addisionele of Tweede Addisionele Taal te leer. Dit kan gebruik word vir die ontwikkeling van konsepte, woordeskat, taalstruktuur en fonologiese en fonemiese bewustheid". op watter wyse die samestellers van die woordeboek bogenoemde stellings rakende geletterdheid in die woordeboek aanpak, word ongelukkig nie genoem nie.

Rakende illustrasies word die volgende in die gebruikshandleiding (p. xi) genoem: "in die grondslagfase word illustrasies eerder as beskrywings gebruik word om die betekenis van woorde te verduidelik. in graad R dien die illustrasies hoofsaaklik om woordeskat te bou, nie die geskrewe woord self nie. Elke woord word so goed as moontlik geïllustreer. soms is daar meer as een voorwerp in die illustrasie, selfs by 'n woord in die enkelvoud. Dit is om te wys dat die voorwerp waarna die woord verwys, verskillend kan lyk. Die illustrasies kan as aanknopingspunt vir klasbesprekings dien."

By ondersoek van die woordeboek word "beskrywings" nie gevind nie, maar wel lemmas wat by illustrasies gebruik word om konsepte te benoem. Dat die veronderstelling is dat graad R-leerders op die illustrasies en nie op die geskrewe woord moet steun, word ook genoem. Dit laat twee vrae ontstaan, naamlik of die illustrasies dus net op graad R-leerders gemik is, met die implikasie dat die deurslaggewende rol van visuele elemente verder beklemtoon word. Die geoormerkte gebruik van illustrasies net op graad R voorveronderstel dus 'n gebruikersgerigte leksikografiese hantering daarvan, aangesien die leerders nog nie oor leesvaardighede beskik nie en in 'n fase is waar hulle nog leesgereed gemaak word. Die tweede vraag wat ontstaan, is of die illustrasies dus nie op die res van die grondslagfase, naamlik graad 1-3, gemik is nie, aan-gesien leerders dan oor leesvaardighede behoort te beskik.

Volgens die voorwoord (p. x) is die woordeboek "temagebaseer volgens die riglyne van die KABV vir die grondslagfase. Dit is derhalwe 'n noodsaaklike naslaanbron vir taal, maar ook vir wiskunde en lewensvaardighede. Die temas sluit die basiese woorde en handelinge in wat leerders elke dag kan teëkom. Sommige temas sluit ook woorde in wat voorwerpe, handelinge en gevoelens beskryf." Sien figuur 3 vir 'n voorstelling van die tema "Plaasdiere".

 

 

Die OFB identifiseer die woordeboek op die agterblad as geskik vir leerders van Engels en leerders van Afrikaans in graad 2 en verder. Dit word ook in 'n promosievideo van OFB genoem en die motivering daarvoor is dat die Departement van Basiese Onderwys aanbeveel dat woordeboeke vanaf graad 2 in skole gebruik word (https://www.youtube.com/watch?v=Af5B8gBxG6k). Die promosievideo dui aan dat die woordeboek Engelssprekendes sal help om 'n addisionele taal, naamlik Afrikaans, aan te leer. Om teikengebruikers as in graad 2 en verder aan te dui, is heel moontlik die mees realistiese identifikasie, daar leerders in graad 2 reeds oor leesvaardighede behoort te beskik, siende dat leesvaardighede in graad 1 aangeleer word (DBO 2011: 8).

Die onderskeie raamstrukture van OFB dui op die gerigtheid op ontwikkeling van jong lesers se geletterdheid, byvoorbeeld deur volkleurprente volgens kurrikulumgerigte temas, 'n woordelys met vertaalekwivalente en gram-matikale inligting, stories, naslaanbladsye en aktiwiteite. Dat "pragtige kleurillustrasies gebruik word" en "illustrasies met bekende karakters 'n beginpunt bied vir gesprekke en stories wat leerders aan die praat kry" word op die agter-blad genoem. Die gebruiksaanwysings (p. 5) noem dat "prentjiebladsye op bekende onderwerpe vir leerders fokus en nuwe sleutelwoorde bekendstel". Sien figuur 4 vir 'n voorstelling van die tema "Op die plaas".

 

 

Uiteenlopende teikengebruikers binne die raamwerk van die grondslagfase word deur die vier onderskeie woordeboeke onder bespreking geïdentifiseer.

Aandag is ook aan die sogenaamde "funksie" van illustrasies in die onderskeie woordeboeke geskenk, indien verwysings daaroor in die toeligtende aanteke-ninge verskyn. Dit is opvallend dat daar geen melding van illustrasies in Ntoni is nie, alhoewel die woordeboek ryklik geïllustreer is. Voorbeeldillustrasies van die onderskeie woordeboeke word in die volgende afdeling bespreek.

 

5. Voorbladillustrasies van woordeboeke

Heuberger (2016: 33) beskou volkleurillustrasies as 'n belangrike verkoopspunt vir woordeboeke, aangesien dit meer aantreklik vertoon. Voorblaaie van (woorde)boeke speel 'n rol in 'n persoon se keuse om 'n boek aan te skaf en te gebruik en daarom behoort voorblaaie funksioneel en aantreklik vir voornemende kopers te wees. Dit is die eerste "kontak" met die gebruiker en dit kan die persoon lok om verdere ondersoek na 'n boek in te stel met die doel om dit te koop en te gebruik, of dit kan 'n persoon bloot afsydig teenoor die boek te laat staan. Die verwagting is dat marknavorsing gedoen is om geskikte illustrasies vir voorblaaie van kommersiële woordeboeke te ontwerp.

Die voorbladillustrasies van die woordeboeke onder bespreking is uiteenlopend, soos deur die volgende figure geïllustreer word:

 

 

Ntoni se voorblad bied 'n akkurate weerspieëling van die inhoud van die woordeboek, met karakters wat in die woordeboek voorkom. Die voorblad het 'n gesentreerde titel met 'n groot, oranje vraagteken daaragter, wat die vraag "Wat/What/Ntoni?" wat in die titel gevra word, met moontlike verwysing na konsepte of vertalings wat in die woordeboek beantwoord word. Sestien dialoë in paarverband is rondom die titel geplaas, met een in die paar wat telkens aan 'n konsep dink en die ander karakter wat die konsep in taal benoem, hetsy in Afrikaans, Engels of isiXhosa. Dit wil voorkom asof een karakter telkens 'n vraag vra en die ander karakter die antwoord verskaf. So 'n uitbeelding van kommunikasie tussen persone op die voorblad van 'n woordeboek kan as gepas beskou word, aangesien die doel van 'n woordeboek juis is om suksesvolle kommunikasie tussen gebruikers te fasiliteer. Die kleurvolle voorblad kan gebruikers aanmoedig om die woordeboek aan te skaf en te gebruik.

 

 

NLE se voorblad illustreer 'n groep karakters wat die inklusiewe aard van die Suid-Afrikaanse samelewing weerspieël, maar hierdie karakters kom nie in die woordeboek voor nie. Vyf karakters teen 'n kleurvolle agtergrond is met 'n leesaktiwiteit besig, terwyl twee karakters met 'n tablet doenig is. In terme van geslagsinklusiwiteit word vier meisies en drie seuns voorgestel. 'n Reënboog in die agtergrond sinspeel moontlik op die idee van Suid-Afrikaners as die reënboognasie. Aangesien die karakters herkenbaar is, behoort leerders met hulle te kan identifiseer en dus gemotiveer word om die woordeboek te gebruik.

 

 

MML is die enigste woordeboek met 'n foto van 'n moontlike teikengebruiker op die voorblad. Die voorblad kan as eenvoudig, maar met treffende kleurgebruik beskou word, vanweë die gebruik van die tradisionele kleure wat met die uitgewer geassosieer word. Aangesien die woordeboek as deel van 'n woordeboekreeks gepubliseer word, word verskillende voorblaaie volgens taal-groepe vir verskillende teikengebruikers gebruik, maar met 'n herkenbare sentrale tema. Die voorbladgesigte varieer volgens teikengebruikers, met die veronderstelling dat 'n woordeboek met Afrikaans/Engels 'n ander teikengebruiker en dus 'n ander voorbladgesig as 'n woordeboek met isiZulu/Engels sal hê. Daar is ook variasie in die reeks met betrekking tot geslag, met meisies en seuns alternatiewelik as voorbladgesigte. Leerders en onderwysers kan moontlik die woordeboek met die MML-handboekreeks in verband bring en dus aangemoedig word om die woordeboek te gebruik.

 

 

OFB se voorblad verteenwoordig ook 'n akkurate weerspieëling van die inhoud van die woordeboek in terme van karakters wat in die woordeboek voorkom. Hierdie karakters verteenwoordig 'n inklusiewe groep gebruikers, naamlik drie meisies en drie seuns, waarvan een seun gestremd is, aangesien hy in 'n rolstoel sit. Dit is 'n minder tradisionele voorblad vir 'n woordeboek, maar gepas en doeltreffend, aangesien dit aanloklik vir kinders behoort te wees en as motivering vir die gebruik van die woordeboek kan dien.

Blootstelling aan illustrasies (ook op voorblaaie) vir die ontwikkelende leser in die grondslagfase is belangrik, soos met die volgende aanhalings uit die kurrikulum vir Afrikaans Huistaal (DBO 2011: 38) aangetoon kan word:

- "herken en wys na bekende voorwerpe in prente" in graad R;

- "lees handelsmerke, etikette, ander woorde van gedrukte media uit die omgewing" in graad 1;

- "gebruik van visuele leidrade soos in prente en boekomslae om die verloop van die storie te voorspel" in graad 2, in gedeelde lees in klasverband saam met die onderwyser.

Die voorbladillustrasies van die onderskeie woordeboeke is divers en uiteenlopend, maar kan in alle gevalle as funksioneel in die geletterdheidskonteks beskou word. Helder kleure word gebruik en herkenbare voorwerpe en moontlik identifiseerbare karakters verskyn in sommige gevalle, tesame met herkenbare handelsmerke. Die volgende afdeling bespreek suksesvolle karakterisering in illustrasies.

 

6. Karakterisering in illustrasies

'n Verskeidenheid karakters waarmee die teikengebruikers kan identifiseer, of nie identifiseer nie, kom in die gekose woordeboeke voor. Indien 'n karakter vir die teikengebruiker identifiseerbaar is, is die gebruik van karakters in die illustrasies funksioneel en dra dit by tot die skep van 'n bekende leefwêreld vir die leerder. Sien die volgende figure ter illustrasie:

 

 

Ntoni maak gebruik van getekende, geanimeerde karakters met uitdrukkingsvolle gesigte en houdings. Hulle is duidelik herkenbaar as mans, vrouens en kinders en die gebruiker kan dus met hulle identifiseer. Kleurgebruik verhoog die aantreklikheid van die woordeboek. Verder figureer 'n kat of 'n hond in elke beeldende illustrasie, gewoonlik in 'n humoristiese situasie, sodat hulle ook hoofkarakters in die woordeboek word.

 

 

Robotagtige karakters word in NLE gebruik, moontlik, volgens Taljard en prinsloo (2019: 221), om stereotipering te vermy, maar hierdie skrywers beskou dit as onsuksesvol. Die robotagtige karakters vertoon geen emosie of herkenbare menslike kenmerke nie. Dit spreek heel moontlik nie tot kinders nie en lei dus nie tot karakteridentifikasie nie. Dit is te betwyfel of die gebruik van monotone robotkarakters voldoende betekenisondersteuning aan die gebruiker bied. Vergelyk byvoorbeeld die voorbeelde slaap, water en skuiling onder die afdeling "'n Gesonde omgewing" waar betekenisoordrag en -ondersteuning nie plaasvind nie. Die karakter wat die lemma slaap uitbeeld, sit regop in die bed en voer dus nie die handeling van slaap uit nie. Die uitbeelding van water bevat te veel voorwerpe, byvoorbeeld 'n karakter wat 'n bottel water dra en 'n karakter met 'n duikbril en snorkel wat in 'n swembad sit. Die prent oor skuiling demonstreer eweneens nie die konsep van skuiling nie; dit beeld 'n moontlike robotgesin uit wat voor 'n huis staan.

 

 

MML verskaf nie herkenbare karakters wat deurlopend in die woordeboek voorkom nie, maar die figure wat in beeldende illustrasies voorkom, is realisties en herkenbaar sodat die gebruiker daarmee kan identifiseer. Verder word verskillende emosies suksesvol deur middel van tekenfigure se gesigsuitdrukkings oorgedra. Die kleurvolle illustrasies wat gebruik word kan moontlik kinders se aandag trek.

 

 

OFB maak gebruik van realistiese, herkenbare storiekarakters in elke temaprent van die woordeboek. Die ses karakters kom deurlopend voor en die gebruiker leer hulle ook deur middel van stories in die woordeboek ken. Hulle name is Thato, Niki, Shafiek, Nazli, Ben en Amy. Dit is karakters waarmee die teikengebruiker kan identifiseer, aangesien hulle vrolike, spelende kinders in 'n ver-skeidenheid aktiwiteite voorstel, soos om 'n bal te skop, boek te lees, plante water te gee, skaatsplank te ry, met 'n tablet te speel en met 'n hond te speel. Hulle toon emosies, 'n tema in geletterdheidsontwikkeling in die grondslagfase (DBO 2011: 120).

'n Toevoeging tot illustrasies in OFB, wat nie in die ander ondersoekte woordeboeke voorkom nie, is vraagstelling. Leidende vrae wat reaksie kan uitlok word deur die karakters in die illustrasies gevra. Die vrae kan suksesvol deur die onderwyser in die klas voorgelees word of dit kan deur leerders gelees word. Vraagstelling speel 'n belangrike rol in geletterdheidsontwikkeling, want leerders se taal- en denkvaardighede word daarmee gestimuleer. Die toevoeging blyk 'n doeltreffende innovasie tot die woordeboek te wees en dra by tot die gebruikersgerigtheid in die geletterdheidskonteks van die leerder.

 

7. Taalkundige kontekstualisering van teikengebruikers met verwysing na visuele elemente

Van der Merwe (2014: 25) verwys in 'n empiriese studie na die taalkundige vaardighede en woordeboekvaardighede van grondslagfaseleerders in Suid-Afrika. Putter (1999: 13) beklemtoon die belangrikheid van woordeboeke in die kognitiewe ontwikkeling van 'n kind, byvoorbeeld met die identifikasie van semantiese verhoudinge tussen woorde, en die verskaf van konseptuele raamwerke waartydens woorde betekenis verkry. Woordeboeke kan leerders ook help om assosiasies tussen woorde en voorwerpe, asook tussen aksies en emosies, te vorm. Woordeboeke het 'n belangrike rol te speel in die organisasie van 'n kind se mentale leksikon tydens die verstaan van die hele semantiese netwerk tussen woorde en die uitbreiding van woordeskat.

In navorsing oor die gebruikersperspektief rakende woordeboeke vir grondslagfase leerders kan die taalvaardigheidskonteks van dié groep gebruikers deurslaggewend vir die identifikasie en beskrywing van die teikengebruiker wees. Die volgorde waarin taalvaardighede deur mense aangeleer en verwerf word, naamlik luister, praat, lees en skryf verskaf konteks tydens die beskrywing van die teikengebruiker. Daar word van die veronderstelling uitgegaan dat 'n skoolgereed-leerder in die grondslagfase met gemak in sy of haar huistaal kan luister en praat, maar ook gereed is om lees- en skryfvaardighede in die huistaal aan te leer (Joubert et al. 2013: 14).

Volgens Joubert (2013: 14) weet eerstetaalsprekers (oftewel huistaalsprekers) van hierdie ouderdomsgroep hoe om woorde korrek uit te spreek, om klem- en intonasiepatrone korrek te gebruik, betekenis van woorde en woord-kombinasies te ken, oor 'n redelike woordeskat te beskik en idiomatiese taalgebruik te verstaan. Joubert et al. (2013: 14) wys verder daarop dat sulke sprekers kennis van grammatika en pragmatiek besit. Hulle beskik oor 'n wete van kul-turele erfenis weens blootstelling aan 'n bepaalde taal. Wat hier ter sprake kom, is kleuterverse, rympies, danse, liedjies en stories wat deur die kind beleef word en wat daartoe bydra om identiteit te definieer.

In 'n gebalanseerde benadering ten opsigte van leesonderrig beveel Koekemoer et al. (2013: 492) aan dat leesreekse geletterdheidsvaardighede soos fonemiese bewustheid, klankherkenning, letterdiskriminasie, klank-simbool-assosia-sie, woordherkenning, sigwoordeskat, frasering, uitspraak, visuele beelding, lettergreepverdeling en leesbegrip hanteer. Daar word byvoorbeeld van 'n graad 1-leerder verwag om enkelkonsonante en kort vokale te lees en te verstaan. Die graad 2-leerder moet vokaalklanke wat uit twee letters bestaan, asook twee- en drieletterkombinasies, aan die begin en einde van woorde te kan lees en verstaan. Die progressie word dus komplekser van graad 1 na graad 3 (Koekemoer et al. 2013: 493) en 'n woordeboek vir grondslagfaseleerders behoort voorsiening te maak vir die ontwikkeling van die genoemde geletterdheidsvaardighede, veral as die samestellers van so 'n woordeboek aandui dat dit spesifiek op die genoemde teikengroep gerig is.

Koekemoer et al. (2013: 492) stel die volgende maatstawwe vas vir die keuse van leesreekse in die grondslagfase en beskou illustrasies per se as 'n maatstaf. Onder andere moet illustrasies lees ondersteun; illustrasies moet verstaanbaar en aantreklik vir die leerder wees; dit moet tot die gebruik van taalontwikkeling en woordeskatuitbreiding lei; asook persepsie deur middel van vraagstelling integreer ten einde fonemiese bewustheid te bevorder. In die bespreking van voorbeelde uit gekose woordeboeke, kan die maatstawwe vir illustrasies in leesreekse ook op woordeboeke van toepassing gemaak word. Voorbeelde is gevind waar illustrasies wat lees ondersteun, en verstaanbaar en aantreklik is, tot taalontwikkeling en woordeskatuitbreiding lei en vraagstelling integreer om fonemiese bewustheid, maar ook denkvaardighede en woordeskatvaardighede, te ontwikkel. As voorbeelde word illustrasies rakende die uitbeeld van die konsep van 'n kombuis in die tersaaklike woordeboeke verskaf.

 

 

'n Groot beeldende illustrasie wat oor twee bladsye strek, word in Ntoni verskaf. Aan weerskante, langsaan en onder word komponente wat in die beeldende illustrasie voorkom, in drie tale benoem en van rente voorsien. Die toneel in die kombuis is gesellig, vrolik, vol aksie en humor en kan uitstekende impetus verskaf vir die ontwikkeling van woordeskatvaardighede, aangesien voldoende geleenthede geskep kan word vir gebruikers om praatvaardighede en skryfvaardighede deur beskrywing van die illustrasie en die gebeure wat in die illustrasie aangedui word, te ontwikkel. Enkele voorbeelde is die hond wat sy kos uitgegooi het, die pa wat skottelgoed was dat die skuim staan, die roos-terbrood wat opwip uit die broodrooster, die dogters wat koekies eet terwyl hulle bak, die seuns wat die vloer vee. Bekende kombuistoerusting, soos 'n pan, beker, wasbak, stoof en ketel, word in kleiner prente benoem.

Die groep lemmas in kleiner prente kan suksesvol vir fonemiese bewustheid gebruik word om leesvaardighede te stimuleer. Fonemiese bewustheid kan aangeleer word deur 'n onderwyser wat 'n stelling soos "Die sak is in die bak" maak en dan die volgende vrae vra: "Watter woorde het dieselfde middelklank?" "Wat is die eerste klank in "sak". " Watter woord het ek as ek die 's' in 'sak' 'n 'b' maak?" Voorstelselgebruik word ook aangemoedig, aangesien 'n beeldryke toneel verskaf word wat aanleiding tot vrae en bespreking van voorsetsels kan gee. Voorsetsels soos "op", "langs", "onder" en "teen" kan byvoor-beeld na aanleiding van die illustrasie gebruik word met sinne soos: "Die ketel is op die tafel", "Die vatlappe hang onder die kas", "Die ketel staan langs die broodrooster" en "Die kinders sit teen die tafel". Geleentheid vir goeie taalkundige kontekstualisering vind dus deur die illustrasie gebied.

In illustrasies in Ntoni word humor konsekwent tot groot voordeel van die woordeboekgebruiker aangewend. Volgens Kruger (2007: 65) hou die gebruik van humormateriaal verskeie voordele vir die klaskamer en die verloop van die leerproses in: dit kan angs en spanning verminder; dit bied 'n manier om leerders se aandag gefokus te hou; dit maak die leerproses prettig en aangenaam; dit verbeter leer en geheue; en kan denkprosesse en kreatiwiteit stimuleer. Humormateriaal bevorder die leerproses; dit versterk sosiale verhou-dinge en verbeter die klaskameratmosfeer, terwyl dit dissiplineprobleme kan verminder omdat aggressie byvoorbeeld beter deur woordspel hanteer word (Kruger 2007: 65).

 

 

'n Beeldende volkleurillustrasie wat 'n halfbladsy beslaan, word in MML verskaf. Aan die regterkant word komponente wat in die beeldende illustrasie voorkom in twee tale benoem en van 'n prent voorsien. Geen karakters verskyn in die toneel nie, maar 'n ketel wat kook word wel uitgebeeld. Woordeskatvaardighede kan in 'n mate ontwikkel word wanneer gebruikers gevra word om 'n beskrywing van besonderhede in die kombuis te verskaf. Daar is geleentheid vir die gebruik van voorsetsels, byvoorbeeld voorwerpe wat op die toonbank staan, maar dit is minder as in die Ntoni-voorbeeld, aangesien minder voor-werpe in die illustrasie figureer. Kleurvolle eetgerei en ook bekende kombuistoerusting, wat suksesvol vir fonemiese bewustheid gebruik kan word (byvoor-beeld "glas" en "kas", "mes" en "les"), word in kleiner prente benoem. Daar is wel geleentheid vir taalkundige kontekstualisering in die illustrasie.

 

 

'n Volkleur- beeldende illustrasie wat een derde van 'n bladsy beslaan, word in NLE verskaf. Kombuistoestelle en kombuisware wat nie in die beeldende illus-trasie voorkom nie, word langsaan en onder die illustrasie in twee tale benoem. Die komponente is baie groot in verhouding met die beeldende illustrasie en oorheers die bladsy, wat vreemd voorkom. Die toneel in die kombuis toon 'n ma (in 'n stereotipiese rol) wat vermoedelik pannekoek bak en twee kinders wat uitsien na die ontbyt. Voor die kinders staan 'n bord pannekoek en 'n bottel stroop/heuning. Die toneel herinner aan 'n Amerikaanse uitbeelding van ont-byt wat heel moontlik nie aan 'n suid-Afrikaanse konteks gekoppel kan word nie en die leefwêreld is nie noodwendig bekend aan die gebruiker nie. Daar is nie baie geleentheid vir die ontwikkeling van praat- en skryfvaardighede vir die gebruiker nie, aangesien daar nie baie is om te beskryf nie. Geleenthede vir voor-setselgebruik is beperk tot "op" met verwysing na voorwerpe wat op die tafel en toonbank staan, "in" met verwysing na stroop in die bottel en "teen" met ver-wysing na kinders wat teen die tafel sit.

Moderne toestelle, soos 'n yskas met 'n waterverkoeler en 'n stoof met aan-raakplate word in uitermatig groot prente in verhouding tot die beeldende illustrasie verskaf. Die toestelle kom egter nie in die illustrasie van die kombuis voor nie en leerders kan dit dus nie integreer in hulle beskrywing van die kombuistoneel nie. Een toestel, 'n ketel, kom wel voor, maar die prente wat daarvoor gebruik word is nie dieselfde nie. Die beeldende illustrasie toon 'n elek-triese ketel, maar in die kleiner prente is daar 'n ketel wat op 'n stoof gebruik kan word. Dit kan verwarrend wees, aangesien een konsep op twee verskillende wyses uitgebeeld word. Dieselfde prent van 'n ketel wat op 'n gasstoof saam, word ook gebruik om die werkwoord kook te illustreer, wat tot verdere verwarring kan lei. Werkwoorde word benewens illustrasies van selfstandige naamwoorde verskaf. Die vier werkwoorde bak, kook, gaarmaak en rooster word op 'n volgende bladsy as statiese prente verskaf. Dit is nie suksesvol in betekenisoordrag nie, aangesien geen handeling demonstreer word nie. Betekenisoordrag sou meer suksesvol geskied indien 'n handeling in die kombuistoneel, byvoorbeeld die ma wat pannekoek bak, gedemonstreer word

Die illustrasie in NLE is minder geslaagd om taalkundige kontekstualisering aan graad R-leerders, dus leerders in die pre-leesfase, te verleen. Daar word nie voldoende geleentheid gebied vir ontwikkeling van produktiewe geletterheidsvaardighede soos praat en skryf nie, aangesien leerders nie geprikkel word om vrae te vra en statiese prente te interpreteer nie.

 

 

'n Groot beeldende illustrasie wat oor twee bladsye strek, word in oFB verskaf., Komponente wat in die beeldende illustrasie voorkom word langsaan aan weerskante in twee tale benoem en van 'n prent voorsien. 'n Kleurvolle, herkenbare, gesellige toneel van 'n gesin in 'n kombuis word verskaf. Dit lewer uitstekende impetus vir die ontwikkeling van woordeskatvaardighede deur inoefening van praat- en skryfvaardighede. Daar is genoeg aksie en bekende besonderhede in die toneel om te beskryf, byvoorbeeld die pa en kinders wat besluit om die ma met ontbyt te verras; die pa wat eiers bak; die dogter wat sap aanbied; en die seun wat 'n kastrol mieliepap dra en verklaar dat hy baie van mieliepap, 'n tradisionele Suid-Afrikaanse gereg, hou. Uitstekende geleentheid tot taalkundige kontekstualisering kom voor: kleurryke karakters met herkenbare emosies en baie besonderhede bied voldoende geleentheid vir beskrywing van die toneel deur leerders.

'n Uitstaande punt van al die illustrasies in die woordeboek is dat elk 'n sogenaamde raaiselvraag bevat wat verseker dat leerders by die prent betrokke raak. in die betrokke toneel is die raaiselvraag: "Wat eet jy graag vir ontbyt?" So 'n vraag laat leerders dink en 'n mening lug oor 'n saak, wat denkvaardighede, praat-vaardighede en fonemiese bewustheid aanmoedig. Aansluitend tot die aanmoediging van produktiewe vaardighede in die illustrasie is dat voorleesstories vir elke toneel in die woordeboek verskaf word (die insluiting van storietekste in die woordeboek val buite die bestek van die artikel en word dus net genoem).

Voedsel en kombuisitems wat in die beeldende illustrasie voorkom, word in kleiner prente benoem. Die items in kleiner prente is alfabeties volgens die doeltaal gerangskik en sodoende word leerders op 'n implisiete wyse aan alfabetiese ordening blootgestel. Dit is 'n uitstekende voorbeeld vir die oefening van alfabetiese vaardighede wat deel van naslaanvaardighede uitmaak. Werkwoorde word benewens selfstandige naamwoorde verskaf. Drie werkwoorde, naamlik drink, eet en braai word uiters geslaagd voorgestel, aangesien die handeling telkens met 'n persoon voorgestel word en dit baie duidelik is dat 'n handeling plaasvind.

Ruimtelike verhoudings word met behulp van voorsetsels aangedui en dit is in drie van die gekose woordeboeke met variasie in voorstelling opgeneem. Vanweë die aard van ruimtelike verhoudings, kan die voorstelling daarvan met behulp van illustrasies dus baie waardevol wees. NLE maak van karakters soos 'n kat, 'n meisie of diere gebruik wat telkens in 'n ander ruimtelike verhouding tot 'n voorwerp uitgebeeld word, byvoorbeeld voor, agter, binne en buite. Voorsetsels word egter in isolasie verskaf en vorm nie deel van voorbeeldsinne waar die gebruik daarvan in sinsverband demonstreer word nie. Vergelyk figuur 17.

 

 

illustrasies rakende voorsetselgebruik in MML is betekenisvol en betekenisryk. 'n Volbladillustrasie genaamd "Waar is jy?" toon 'n toneel met mense wat 'n verskeidenheid aktiwiteite op verskillende plekke beoefen. Daar word van die deel-geheelmetode gebruik gemaak om voorsetsels te illustreer, met 'n kleiner prent wat uitgehaal en benoem word deur 'n voorsetsel, byvoorbeeld af, agter, bokant, ens. interaktiwiteit van die kant van die leerder word verseker deur die vraag te verpersoonlik. Dit kan as 'n baie geslaagde metode van die hantering van voorsetsels beskou word. Vergelyk figuur 18.

 

 

Die weergawe van ruimtelike verhoudings via illustrasies in OFB is eweneens goed. Daar is 'n bladsy getiteld "Waar is dit?" wat voorsetsels vanuit die derde persoon beskou. Ruimtelike verhouding en voorsetselgebruik word deur middel van presiese illustrasies aangedui, byvoorbeeld 'n voël wat op 'n dak sit. Voorsetsels word nie in isolasie verskaf nie - die gebruik daarvan word illustreer deur dit in 'n sin te gebruik. Verder word die voorsetsel telkens in skuinsdruk en in blou verskaf. Voorbeeldsinne is vertalings van mekaar en dit verseker dus uitstekende ondersteuning en leiding aan beide die huistaal- en addisionele taalgebruiker.

 

 

Die ondersoekde woordeboeke toon illustrasies wat konteks aan geletterdheidsontwikkeling aan grondslagfase-leerders kan bied deur lees te ondersteun. Illustrasies kan as verstaanbaar en aantreklik beskou word, maar die wisselende mate van suksesvolle betekenisoordrag wat in die verskillende voorbeelde uitgewys is, kan in mindere of meerdere mate tot taalontwikkeling en woordeskatuitbreiding lei. Fonemiese bewustheid in die meeste voorbeelde van illustrasies kan met behulp van onderwyserleiding uitgebrei word. Die gebruik van voorsetsels in moontlike beskrywings van die tonele wissel ook van een voorbeeld tot 'n ander. In slegs een woordeboek, naamlik OFB, is vraagstelling in die illustrasie geïntegreer om denkvaardighede en woordeskat-vaardighede te ontwikkel. Dit kan as 'n baie geslaagde leksikografiese meganisme in die kontekstualisering van geletterdheidsvaardighede beskou word en die gebruik daarvan in toekomstige woordeboekprojekte word aanbeveel

 

8. Kontekstualisering in visuele elemente tydens taalaanleer

Teikengebruikers in die grondslagfase kan vertalende woordeboeke gebruik om die huistaal te versterk en 'n addisionele taal of tweede addisionele taal (in baie gevalle) aan te leer. Taalopvoeders onderskei tussen Basiese Interpersoonlike Kommunikasievaardighede (BIKV) en Kognitiewe Akademiese Taalvaardighede (KATV), soos deur Cummins (in Van der Walt et al. 2012) beskryf. (Vergelyk ook Van der Walt et al. 2012: 14, 15, en Joubert et al. 2013: 15 in hierdie verband.) Basiese Interpersoonlike Kommunikasievaardighede verwys na taalvaardighede wat vir sosiale interaksie benodig word en hou nie verband met akademiese inhoud nie (Van der Walt et al. 2012: 14). Die taal wat vereis word, is nie gespesialiseerd nie, maar is alledaagse taal en word nie as kognitief veeleisend beskou nie. Volgens Van der Walt et al. (2012: 14) word BIKV verwerf deur daagliks in die taal te leef en dit in konteksryke situasies te gebruik. Situa-sies is konteksryk wanneer taal deur interpersoonlike seine of wenke soos gebare, gesigsuitdrukkings en intonasie ingebed word (Van der Walt et al. 2012: 14).

'n Leksikografiese implikasie van BIKV vir illustrasies in woordeboeke vir grondslagfaseleerders is dat alledaagse taal en taal wat in die leerder se huis-taalkonteks voorkom, opgeneem word. Woordeskat wat aan die leerder bekend is en deel van die huistaalkonteks vorm, behoort as deel van illustrasies te figureer, byvoorbeeld woorde wat na die gesin en gemeenskap verwys, aangesien dit konsepte verteenwoordig wat aan die leerder bekend is. Die kulturele leef-wêreld, sowel as kulturele identiteit, is ook ter sake. 'n Verwysing na 'n leerder se huis of 'n moontlike vervoermiddel na skool moet bekend wees. Tydens die leerproses begin leerders by bekende konsepte en beweeg na die onbekende (nuwe) konsepte. Dit dra ook by tot lees as genotvolle ervaring en Hugo (2010: 143) beklemtoon die belangrikheid van bekende kontekste as volg:

In a classroom where a variety of languages is spoken and where learners come from a variety of cultures, environmental print could be used. When environmental print is used, children read about things that they are exposed to in their personal environment, the advertisements on taxis and buses, and street names.

Illustrasies in woordeboeke moet dus die kind se leefwêreld illustreer en moet bekend wees. As dit nie die geval is nie, kan die kind dit as vervreemdend ervaar. Die illustrasies van inheemse bome soos die kremetart en plante soos boegoe in OFB is byvoorbeeld realisties, feitelik korrek en tipies Suid-Afrikaans. Suid-Afrikaanse kinders behoort hulle daarmee te kan identifiseer. Sien figuur 20 in hierdie verband.

 

 

Kognitiewe Akademiese Taalvaardighede (Van der Walt et al. 2012: 15) verwys na 'n gesofistikeerde, kognitief veeleisende taalvaardigheid wat in formele akademiese kontekste ontwikkel word, waar demonstrasies, berekeninge, verduidelikings en eksperimentering deel van onderriginhoud kan uitmaak. Take wat akademiese taal vereis, is gewoonlik konteks-spesifiek en impliseer 'n begrip van vakterminologie. Sulke take sluit ook vaardighede soos vergelyking, klas-sifikasie, sintese, evaluasie en die maak van afleidings in (Van der Walt et al. 2012: 15). Volgens Joubert et al. (2013: 16) word die vermoë om kennis op geordende wyse in woorde om te sit en op konsepte uit te brei selfs in die vroeë skooljare vereis. Voorbeelde van situasies wat KATV in 'n wisselende mate vereis, is om eksamens te skryf; om na 'n onderwyser se verduideliking (veral waar min visuele steunmateriaal gebruik word) te luister; die neem van aantekeninge; die lees van akademiese tekste; prosessering van tegniese vakterminologie en konsepte; en die definiëring van woorde/konsepte.

Vakkundige konsepte soos breuke en desimale getalle, sinonieme en antonieme, asook menseregte, word in woordeboeke opgeneem. Woordeboeke kan ondersteuning bied in die verstaan en begrip van sulke konsepte, veral met behulp van kundige aanbieding van visuele elemente. NLE is die enigste woordeboek van die gekose groep wat na breuke verwys, maar met wisselende sukses. Drie voorbeelde van breuke word opgeneem en met behulp van kleur en vorms geïllustreer. Ongelukkig word dieselfde vorm, 'n sirkel, telkens gebruik. Dit kan leerders mislei indien hulle sou aanneem dat dit net sirkels is wat in dele verdeel kan word. Daar die betrokke breukgedeelte met die foutiewe kleurgebruik aangedui word, kan tot verdere verwarring onder leerders lei. Vergelyk figuur 21 in hierdie verband waar 'n helfte, 'n derde en 'n kwart aangedui word. Die geheel is in oranje en die breuk in pienk, alhoewel die beskrywing in lemmas in oranje (in plaas van pienk in Afrikaans) aangedui word. Dit kan daartoe lei dat die kind wat Engels lees, die breukgedeeltes (third) en (quarter) verkeerd interpreteer, indien leiding van 'n onderwyser of ouer nie verskaf word nie. Kleurgebruik in NLE is inkonsekwent in terme van vertaalekwivalente, soos ook deur figuur 21 illustreer word. Afrikaanse vertaalekwivalente word deurgaans in swart verskaf, maar vir Engelse lemmas word 'n verskeidenheid kleure - groen, blou, oranje, pers en pienk - gebruik. 'n Patroon van kleurgebruik kan dus nie vasgestel word nie. Dit is wenslik dat lemmas in Engels konsekwent in een identifiseerbare kleur verskaf word. Korrekte gebruik van kleur kan beter ondersteuning aan 'n taalaanleerder verskaf.

 

 

Aansluitend tot KATV is die konsep van tyd. Dit blyk dat prentewoordeboeke nie altyd daarin slaag om tyd suksesvol te hanteer nie. Vergelyk Taljard en Prinsloo (2019: 214) se kritiek oor die hantering van die dae van die week in NLE. Volgens Taljard en Prinsloo (2019: 214) is daar nie 'n duidelike en ondubbelsinnige voorstelling van die konsep met behulp van 'n duidelike verband tussen konsep en illustrasie nie.

Ntoni maak van vindingryke illustrasies gebruik om verskillende tye van die dag aan te dui deur dit met etenstye te skakel, soos uit figuur 22 blyk. Die illustrasie van gesinslede wat ontbyt, middagete en aandete geniet, verskaf 'n duidelike voorstelling van die konsep en trek 'n duidelike verband tussen konsep en illustrasie. Dit vorm deel van die teikengebruiker se bekende leefwêreld en is daarom identifiseerbaar.

 

 

Volgens Van der Walt et al. (2012: 15) raak die ontwikkeling van KATV meer problematies wanneer die onderrigtaal nie die taal is wat die leerder ten volle bemeester het nie, byvoorbeeld soos Engels in baie stedelike skole in Suid-Afrika. Dikwels word leerders met konsepte en begrippe wat vir die eerste keer aangebied word, gekonfronteer en dit in 'n taal wat hulle nog nie geprosesseer het nie. Navorsing deur Cummins (Van der Walt et al. 2012: 15) het bevind dat wanneer 'n leerder geen vorige leer of steun in die ontwikkeling van die aangebore taal gehad het nie, dit in Engels sewe tot tien jaar kan duur om ten volle in die onderrigtaal te ontwikkel. Om konsepte relevant tot gesyferdheid in die Grondslagfase te verstaan, byvoorbeeld "aftrek" of ruimtelike verhoudings soos "langsaan" of "onder" kan 'n uitdaging wees. Sulke leerders het oor die algemeen meer steun nodig om vaardig en portuur-ekwivalent ten opsigte van moedertaalsprekers te raak (Van der Walt et al. 2012: 15).

Weens die onomasiologiese aard van 'n prentewoordeboek steun die addisionele en tweede addisionele taalaanleerproses grotendeels op visuele voorstellings in grondslagfasewoordeboeke. Illustrasies speel 'n belangrike rol in die proses en moet dus in wisselwerking met konseptuele leiding aan die gebruiker aangebied word. Meer kontekstuele leiding, ook met behulp van illustrasies, word in 'n woordeboek met Engels as brontaal, soos die NLE, verwag, aangesien die moontlikheid groot is dat die teikengroep se Engels KATV nie voldoende ontwikkel is nie.

 

9. Ongekontekstualiseerde illustrasies

Die verskaffing van taalkundige konteks in illustrasies is noodsaaklik vir 'n graad R- of 1-leerder wat in 'n pre-leesfase verkeer waar leesontwikkeling plaas-vind. Wanneer daar nie voldoende konteks verskaf word nie, soos voorbeelde in NLE demonstreer, is dit onduidelik hoe ondersteuning met die taalonderrigen taalaanleerproses verleen word. Ondersteuning vir konsepte in die teks word nie in illustrasies verskaf nie, soos in die geval in figuur 23 met 'n illustrasie van stroop waar 'n bottel met 'n etiket "maple syrup" verskaf word. Die bottel is langs 'n bord met plaatkoekies waaroor stroop gegooi is. Eerstens kan leerders nog nie die etiket lees nie en tweedens vorm die konsep van esdoringstroop nie deel van die Suid-Afrikaanse teikengebruiker se verwysingsraamwerk nie. Eenduidige aanduiding van die konsep stroop vind dus nie plaas nie.

 

 

Voldoende verband tussen konsep en illustrasie word nie gelê nie. Ongekontekstualiseerde illustrasies is dus nie verhelderend vir teikengebruikers se begrip van 'n konsep nie, aangesien die gebruiker die woord moet kan lees om die konsep te verstaan. Visuele elemente kan slegs funksioneel en verhelderend wees indien voldoende kontekstualisering op die teikengebruiker se vlak plaasvind.

 

10. Slot

Vanuit 'n leksikografiese gebruikersperspektief vervul illustrasies 'n noodsaaklike en funksionele rol in die ontwikkeling van geletterdheidsvaardighede van grondslagfaseleerders, ten einde die ware opvoedkundige doel van woordeboeke te vervul. Geletterdheidsvaardighede, soos produktiewe en reseptiewe vaardighede, sowel as denkvaardighede word deur middel van konteksryke illustrasies met bekende betekenisraamwerke ontwikkel. Illustrasies met bekende betekenisraamwerke is funksioneel en wanneer beskrywende besonderhede en emosiegevulde karakters daarin voorkom, kan produktiewe geletterdheids-vaardighede ontwikkel word.

Die Suid-Afrikaanse konteks vra vir innoverende denke en aanpassing aan bestaande leksikografiese teorie ten opsigte van die funksionaliteit van illustrasies waar voldoende ondersteuning vir huistaal- en addisionele taalsprekers nodig is. Konsekwente, deurdagte en noukeurige illustrasies kan verseker dat korrekte betekenisoordrag en geletterdheidsondersteuning verskaf word. Die konsekwente gebruik van kleur, karakterisering en bekende kulturele kontekste kan tot funksionele illustrasies in woordeboeke lei. 'n Vernuwing waarvan leksikograwe kennis kan neem, is die insluit van vraagstellings binne die illustrasie, aangesien produktiewe geletterdheidsvaardighede daardeur ontwikkel kan word.

Humor in illustrasies kan funksioneel in die ontwikkeling van geletterdheidsvaardighede wees en kan met groot impak in woordeboeke gebruik word. Volgens Kruger (2007: 62) vind leerders veral genot in lesse wat met behulp van pikturale humorstrokies, grapprente, spotprente en strokiesprente aangebied word. Kulturele tekste kan met groter sukses in taalonderrig aangewend word, maar dit is nodig dat die kyker die agtergrondinligting verstaan om pikturale humor te geniet. Kruger (2007: 62) wys daarop dat opvoeders meer te wete moet kom oor millenniërleerders se emosionele funksionering, die ontwikkelingsproses van kritiese taalbewustheid, die teorie van taalhumor en pragmatiese taalvaardigheid, en die toepassing daarvan in die onderrig van Afrikaans. Hierdie "vereiste" kan ook aan leksikograwe van prentewoordeboeke gestel word ten einde woordeboeke meer gebruikersgerig te maak.

Insigte in hierdie artikel vorm moontlik nie deel van leksikografiese teorie nie, maar eerder deel van opvoedkundige leksikografie, 'n vakgebied wat met Opvoedkunde oorvleuel. Ten einde gebruikersgerigte illustrasies vir grond-slagfaseleerders daar te stel, is dit nodig om insigte van ander vakgebiede, soos leesnavorsing, taalverwerwing en tweedetaalonderrig te verreken.

 

Bronnelys

Woordeboeke

Botha, W. (Red.). 2018. The Official Foundation Phase CAPS English-Afrikaans Picture Dictionary Gr R-3. Johannesburg: Suid-Afrikaanse Nasionale Leksikografie-eenheid (NLE) vir vir Afrikaans.

Gouws, R. et al. (Reds.). 2010. Grondslagfasewoordeboek Afrikaans/English. Kaapstad: Maskew Miller Longman.         [ Links ]

Paizee, D., L. Roos en M. Janse van Rensburg. 2021. Oxford First Bilingual Dictionary. English + Afrikaans. Kaapstad: Oxford University Press Southern Africa.         [ Links ]

Van Wyk, C., I. Lusted en S. Zotswana. 2004. Wat/What/Ntoni? Afrikaans-English-Xhosa. Durban-ville: Garamond.         [ Links ]

Ander

Akram, M., A. Sajid, M.K. Nawazish en S. Rizwan. 2020. An Evaluation of Pictorial Illustrations in Urdu Dictionaries. Journal of Research (Urdu) 36(1): 157-172.         [ Links ]

Biesaga, M. 2017. Pictorial Illustrations in Encyclopaedias and Dictionaries - A Comparison. Kosem, I., C. Tiberius, M. Jakubfcek, J. Kallas, S. Krek en V. Baisa (Reds.). 2017: 221-236.

Callow, J. 2013. The Shape of Text to Come: How Image and Text Work. Newtown: Primary English Teaching Association Australia.         [ Links ]

DBO (Departement van Basiese Onderwys). 2011. Kurrikulum- en assesseringsbeleidverklaring grade R-3. Afrikaans Huistaal. Pretoria: Staatsdrukkery.         [ Links ]

Dolezal, F.T. en D.R. McCreary. 2014. Pedagogical Lexicography Today: A Critical Bibliography on Learners' Dictionaries with Special Emphasis on Language Learners and Dictionary Users. Berlyn/Boston: Max Niemeyer.         [ Links ]

Durkin, P. (Red.). 2016. The Oxford Handbook of Lexicography. Oxford: Oxford University Press.         [ Links ]

Gouws, R.H. 2009. Geïntegreerde woordeboekgebruik van vakwoordeboeke vir aanleerders. Lexikos 19: 72-93.         [ Links ]

Heuberger, R. 2016. Learners' Dictionaries: History and Development; Current Issues. Durkin, P. (Red.). 2016: 23-43.

Hugo, A.J. 2010. Foundation Phase Teachers: The "Battle" to Teach Reading. Tydskrif vir Taalonderrig 44(2): 133-144.         [ Links ]

Joubert, I., M. Bester, E. Meyer en R. Evans. 2013. Geletterdheid in die Grondslagfase. 2de uitgawe. Pretoria: Van Schaik.         [ Links ]

Kemmer, K. 2014. Illustrationen im Onlinewörterbuch. Text-Bild-Relationen im Wörterbuch and ihre empirische Untersuchung. Mannheim: Amades.         [ Links ]

Klosa, A. 2016. Illustrations in Dictionaries; Encyclopaedic and Cultural Information in Dictionaries. Durkin, P. (Red.). 2016: 515-531.

Koekemoer, T., L. Ebersöhn, I. Joubert en M. Moen. 2013. Die vasstelling van wetenskaplik-begronde maatstawwe vir die waardebepaling van Afrikaanse Grondslagfase-leesreekse. LitNet Akademies 10(3): 488-506.         [ Links ]

Kosem, I., C. Tiberius, M. Jakubícek, J. Kallas, S. Krek en V. Baisa (Reds.). 2017. Electronic Lexicography in the 21st Century. Proceedings of eLex 2017 Conference, Leiden, the Netherlands, 19-21 September 2017. Brno: Lexical Computing CZ s.r.o.

Kruger, E. 2007. Die onderrig van millenniërs in die Afrikaans-klaskamer: Humormateriaal as onderrigstrategie. Journal for Language Teaching 41(2): 47-68.         [ Links ]

Larragueta, M. en I. Ceballos-Viro. 2018. What Kind of Book? Selecting Picture Books for Vocabulary Acquisition. The Reading Teacher 72(1): 81-87.         [ Links ]

Lew, R. en J. Doroszweska. 2009. Electronic Dictionary Entries with Animated Pictures: Lookup Preferences and Word Retention. International Journal of Lexicography 22(3): 239-257.         [ Links ]

Liu, X. 2015. Multimodal Definition: The Multiplication of Meaning in Electronic Dictionaries. Lexikos 25: 210-232.         [ Links ]

Louw, P. 2005. Ostensiewe illustrasies as mikrostrukturele items in verklarende skoolwoordeboeke gerig op leerders in die junior sekondêre fase. Lexikos 15: 90-101.         [ Links ]

McArthur, T. 1986. Worlds of Reference. Cambridge: Cambridge University Press.         [ Links ]

Prinsloo, D.J. 2016. A Critical Analysis of Multilingual Dictionaries. Lexikos 26: 220-240.         [ Links ]

Putter, A.-M. 1999. Verklaringsmeganismes in kinderwoordeboeke. Ongepubliseerde M.A.-verhandeling. Potchefstroom: PU vir CHO.         [ Links ]

Stein, G. 1991. Illustrations in Dictionaries. International Journal of Lexicography 4(2): 99-127.         [ Links ]

Taljard, E. en D.J. Prinsloo. 2019. African Language Dictionaries for Children - A Neglected Genre. Lexikos 29: 199-223.         [ Links ]

Tarp, S. en R.H. Gouws. 2010. Skoolwoordeboeke vir huistaalleerders van Afrikaans. Lexikos 20: 466-494.         [ Links ]

Van der Merwe, M.F. 2014. Die onderrig van woordeboek- en taalvaardighede aan grondslagfase-leerders. Per Linguam: A Journal of Language Learning 30(2): 20-36.         [ Links ]

Van der Walt, C., R. Evans en W.R. Kilfoil. 2012. Learn 2 Teach: English Language Teaching in a Multilingual Context. Pretoria: Van Schaik.         [ Links ]