NAVORSINGS- EN OORSIGARTIKELS / RESEARCH AND REVIEW ARTICLES

 

Herstandaardisering aan die hand van skoolhand-boeke vir die legitimering van Kaapse Afrikaans

 

Restandardisation by means of school textbooks in order to legitimise Cape Afrikaans

 

 

Earl Basson

Departement Afrikaans en Nederlands, Universiteit Stellenbosch, Suid-Afrika. E-pos: bassonea@cput.ac.za

 

 

---

OPSOMMING

In die diskoers oor die herstandaardisering van Afrikaans word gereeld melding gemaak van die negatiewe gevolge van 'n hegemoniese standaardvariëteit in die Afrikaansklaskamer en van hoe die skoolstelsel destyds onderrigmateriaal soos handboeke gebruik het om die opvatting te beskerm dat Standaardafrikaans die enigste legitieme taalvorm is. Ondanks gereelde oproepe tot veranderinge aan die taalvorm van Standaardafrikaans en die taalfunksies van variëteite soos Kaapse Afrikaans, word skool- en handboeke as bron vir taallegitimering in die huidige diskoers oor herstandaardisering oorwegend onderbenut. Hierdie konseptuele artikel stel ondersoek in na die wyse waarop insluiting van Kaapse Afrikaans in handboeke dié variëteit kan legitimeer en Afrikaans kan demokratiseer.
Eerstens word Odendaal (2012:125-126) se teoretiese uiteensetting van die begrip herstandaardisering bespreek. Vanuit haar definisie word tot die gevolgtrekking gekom dat herstandaardisering 'n sosiale regstelling kan wees met die doel om Afrikaans te demokratiseer deur variëteite soos Kaapse Afrikaans as 'n voedingsbron vir die standaardvariëteit te gebruik. Die demokratisering van Afrikaans behels dat die stigmas wat aan variëteite gekoppel is, afgebreek word deur die variëteite in gesaghebbende gebruiksdomeine, soos die onderwys-stelsel, in werking te stel. Sodoende word die prestige van die variëteite verhoog en word hulle as legitieme taalvorme gevestig. Hierna word aangevoer dat handboeke diskursiewe kwaliteite besit wat produktiewe moontlikhede bied om die herstandaardisering van Afrikaans te bevorder deur Kaapse Afrikaans as 'n legitieme taalvorm te vestig.
Odendaal (2012:462) se herstandaardiseringsraamwerk is as teoretiese vertrekpunt gebruik om aan te toon hoe handboeke in die betrokke fases die legitimering van Kaapse Afrikaans en uiteindelik die herstandaardisering van Afrikaans kan bevorder.

Trefwoorde: standaardtaal, herstandaardisering, Standaardafrikaans, Kaapse Afrikaans, demokratisering, variëteit, legitieme taal, handboeke, diskursiewe praktyke, skool

---

ABSTRACT

The discourse on the restandardisation of Afrikaans often raises the issue of the negative consequences of a hegemonic standard variety in the Afrikaans classroom and how the school system has been using teaching materials such as textbooks to protect the point of view that the standard language is the only legitimate language.
Various educators, researchers, linguists, artists, and language activists have spoken out about how Standard Afrikaans (Standaardafrikaans) alienates learners who are speakers of Cape Afrikaans and how drastic changes to the language form of Standard Afrikaans and language functions ofvarieties such as Cape Afrikaans are needed so that Afrikaans can serve the entire Afrikaans-speaking community. Yet the school context and textbooks are predominantly underutilised as a source of language legitimation in the course of the current discussion on restandardisation. Bearing in mind Haugen's (1987:637) view that changes to the language form should be implemented by educational institutions, this conceptual article investigates how the inclusion of Cape Afrikaans in textbooks can legitimise this variety and ultimately advance the restandardisation of Afrikaans.
First, Odendaal's (2012:125-126) theoretical exposition of the concept of "restandardisation" is discussed. From her definition, the conclusion is made that restandardisation could be a social restitution aimed at democratising Afrikaans by using varieties such as Cape Afrikaans as a source to expand the standard variety. The democratisation of Afrikaans entails that varieties like Cape Afrikaans must be destigmatised by introducing it in authoritative spaces such as the education system. In this way, the prestige of the varieties is increased, and it is established as a legitimate form of Afrikaans. It is argued that textbooks possess discursive qualities that offer productive possibilities to promote the restandardisation of Afrikaans by establishing Cape Afrikaans as a legitimate language form. These discursive qualities of textbooks are explored, as well as how textbooks as linguistic resources bring about legitimation.
Textbooks act as a form of discourse because they are presented in a specific language variety and take the form of a series of thematic and ideologically structured communications that circulate between a specific community of communicators. As the production of textbooks is controlled by the dominant groups and institutions (the publishing industry and/or state approval committees), textbooks tend to reflect the ideologies of the dominant group. A textbook therefore functions on the one hand as an instrument that contains knowledge considered legitimate by political authorities and on the other hand it forms part of socialisation processes. One of the primary functions of a discourse (here: in the form of textbooks) is to influence the experiences of the participants in the discursive practice (here: learners who work from the textbook).
By using a specific language or language variety in textbooks, textbook users are socialised to regard such a specific language or language variety as the legitimate language, because the legitimate knowledge - as set out in the school curriculum - is presented in that particular language or language variety. Similar to discourse, textbooks are thus not only modelled on social values and traditions, but they also possess the ability to shape social beliefs and values.
Fairclough (1995:131) argues that discursive practices - such as compiling and using textbooks - act in socially reproductive and socially transformative ways. Depending on the socio-political circumstances, textbooks have the ability to perpetuate existing social beliefs, or they can transform existing beliefs by exposing users to new knowledge and insights.
Furthermore, textbooks also comply with Van Leeuwen 's (2007:92) exposition of linguistic resources that bring about legitimation. Textbooks are linguistic resources 1) that are used by persons with institutional authority (educators) 2) during institutionalised social interaction (the teaching-learning process) 3) while containing official and approved knowledge that reflects the values and beliefs of society 4) and at the same time possessing the ability to influence users' scholastic success.
This article explores how textbooks can be used as resources to legitimatise Cape Afrikaans. Drawing on Odendaal's (2012:462) restandardisation framework as a theoretical point of departure, this article illustrates how textbooks in the relevant phases can promote the legitimation of Cape Afrikaans and, ultimately, the restandardisation of Afrikaans.

Keywords: standard language, restandardisation, Standard Afrikaans, Cape Afrikaans, démocratisation, variety, legitimate language, textbooks, discursive practice, school

---

 

 

1. Inleiding

In die diskoers oor die herstandaardisering van Afrikaans word die onderwysstelsel en die negatiewe gevolge van 'n hegemoniese standaardvariëteit in die Afrikaansklaskamer gereeld geopper (Basson, 2022:124-125). Standaardafrikaans is histories as die enigste aanvaarbare vorm van Afrikaans in die klaskamer voorgehou (Ponelis, 1994:107) en variëteite soos Kaapse Afrikaans¹ is as onbeskaafd gestereotipeer (Odendaal, 2012:473; Basson, 2018b:151). Sodoende het die skoolstelsel die prestige en status van Standaardafrikaans bevorder en volgehou deur variëteite soos Kaapse Afrikaans te stereotipeer en delegitimeer.

Volgens Cushing (2021:1) is skole ruimtes waar die kruispunte tussen taal, mag en identiteit vasgelê word deur bepaalde (taal)reëls en -standaarde aan sprekers voor te hou. In die klaskamer word "korrekte" en vaste taalkonvensies onderrig om te verseker dat sprekers alle taalhandelinge identies handhaaf ten einde die linguistiese en ideologiese homogeniteit van die standaardtaal te bevorder en die opvatting te beskerm dat die standaardvariëteit die enigste legitieme taalvorm is (Bourdieu, 1991:48-49). Hierdie hegemonie word deur onderrigmateriaal soos handboeke bevorder.

In die konteks van Afrikaans is handboeke histories gebruik om die ideologiese oortuigings wat in Standaardafrikaans vasgelê is, te propageer. Hier is veral skoolmateriaal soos Die opkoms van Afrikaans as kultuurtaal (1958) en Dit was ons erns (1962) deur die Nienaber-broers van belang. Jordaan (2004:253) meen die wordingsgeskiedenis van Afrikaans is in 'n mite omskep om Afrikaans as die taal van die Afrikaners² te verklaar en hierdie eensydige siening van Afrikaans het in die skoolmateriaal van die Nienaber-broers neerslag gevind. Voorts meen Esterhuyse (1986) dat dié beeld van Afrikaans 'n gevolg is van die "sosiolinguis-tiese manipulasie deur sillabusbeplanners, voorskryfkomitees en handboekskrywers" wat amptelike leermateriaal ontwikkel en voorgeskryf het om linguistiese ondersteuning aan die apartheidsideologie te bied.

Sedert die laat 1980's tot vandag het opvoedkundiges, navorsers, taalkundiges, kunstenaars en taalaktiviste hulle uitgespreek oor hoe Standaardafrikaans leerders vervreem wat sprekers is van Kaapse Afrikaans en hoe indringende veranderinge aan die taalvorm van Standaard-afrikaans en aan taalfunksies van variëteite soos Kaapse Afrikaans nodig is sodat Afrikaans die totale spraakgemeenskap kan dien (sien Van den Heever, 1987, 1988; Botha, 1990; Van de Rheede, 1992; Van Rensburg, 1992; Mokwena, 1993; De Wet, 1997; Willemse 2009; Afrikaaps-dokumentêr 2010; Le Cordeur 2015, 2020). Ondanks herhaalde diskoerse oor die hegemonie van die standaardvariëteit in die klaskamer, word die skool- en handboeke as 'n bron vir taallegitimering in die huidige herstandaardiseringsdiskoers oorwegend onderbenut.

Haugen (1987:637) hou voor "linguistic traditions and their potential innovations are channelled through educational establishments". Om dus veranderinge aan die standaardvariëteit en die taalfunksies van Kaapse Afrikaans aan te bring, word daar in hierdie konseptuele artikel³ondersoek ingestel na hoe die insluiting van Kaapse Afrikaans in handboeke⁴ dié variëteit kan legitimeer en uiteindelik Afrikaans kan demokratiseer.

Eerstens kom 'n teoretiese bespreking van herstandaardisering as die demokratisering van Afrikaans aan bod. Hier word daar spesifiek gekyk na Odendaal (2012:125-126) se siening van wat herstandaardisering behels en wat die waarde van só 'n projek is. Daar word aangevoer dat handboeke produktiewe moontlikhede bied om Afrikaans te herstandaardiseer. Vanweë handboeke se vermoë om in 'n spesifieke taalvariëteit oor taal en taalgebruik te kommunikeer, word Kalmus (2003:7) se siening van handboeke as 'n vorm van diskoers onder die loep geneem. Hier val die fokus op die sosiopolitieke aard van handboeke en hoe dit op 'n sosio-polities vormgewende wyse gebruik word om gebruikers se sosiokulturele en politieke oortuigings te beïnvloed. Gedagtig aan Fairclough (1995:131) se siening van diskoers en Van Leeuwen (2007:92) se siening van legitimering, word daar aangevoer dat handboeke as diskursiewe praktyke⁵ sosiale transformatiewe eienskappe besit en ook as 'n bron van legitimering funksioneer. Daarna word die sosiopolitieke aard en die sosiaal transformatiewe en legitimerende eienskappe van handboeke aan die demokratiseringsideale van herstandaardisering gekoppel. Op grond hiervan blyk dit dat handboeke produktief is in die legitimering van voorheen gemarginaliseerde variëteite. Voorts word Odendaal (2012:462) se herstandaardiseringsraamwerk as teoretiese vertrekpunt gebruik om ondersoek in te stel na hoe handboeke as bronmateriaal vir die legitimering van Kaapse Afrikaans gebruik kan word. In hierdie bespreking word handboeke teen die agtergrond van die verskeie fases van Odendaal (2012:462) se herstandaardiseringsmodel bespreek en daar word getoon hoe handboeke in die betrokke fases die legitimering van Kaapse Afrikaans en uiteindelik die herstandaardisering van Afrikaans kan bevorder.

 

2. Demokratisering van Afrikaans

Volgens Pokpas en Van Gensen (1992:176) moet die sosiale strukture van 'n taal gedemokratiseer word ten einde die hegemoniese aard van 'n homogene standaardtaal af te breek. Hierdie siening sluit aan by Odendaal (2012:125-126) se beskouing van herstandaardisering. Odendaal (2012:125-126) definieer die begrip "herstandaardisering" as volg:

Die doelbewuste hersiening van die vorm, funksie en status van 'n standaardtaal in 'n poging om 'n bodialektiese taalvorm daar te stel wat verteenwoordigend is van die hele spraakgemeenskap. Dit behels gewoonlik dat een of ander ongeregtigheid in die taalgemeenskap reggestel word, deurdat die standaardtaal meer inklusief gemaak word om daardeur diegene wat voorheen benadeel of onderdruk is, te bemagtig.

Dit blyk uit Odendaal (2012:125-126) se definisie van herstandaardisering dat die fokus daarvan is om 'n ongeregtigheid in die taalgemeenskap reg te stel. In die Afrikaanse spraakgemeenskap verwys dié ongeregtigheid enersyds na die vernederlandsing van Afrikaans tydens standaardisering en andersyds na die miskenning van die sogenaamde "kleurvariëteite"⁶ tot die ontwikkeling van Afrikaans (Hugo, 2010:66; Odendaal, 2012:88, 2014:660; Van Rensburg, 2012:115, 2017:52; Van Keymeulen, 2018:2; Van Huyssteen & Pilon, 2021:9). Volgens Odendaal (2012:88) het die Taalkommissie - die liggaam verantwoordelik vir die standaardisering van die Afrikaanse ortografie - nie tred gehou met die spelvernuwing in die ander variëteite van Afrikaans nie. Willemse (2011:5) sluit hierby aan wanneer hy meen dat die Taalkommissie en ander instansies met ideologiese mag (soos die media en die onderwys) daartoe bygedra het om ander variëteite van Afrikaans te marginaliseer.

Odendaal (2012:125-126) se definisie beskou herstandaardisering as 'n vorm van sosiale regstelling wat daarop gemik is om Afrikaans te demokratiseer deurdat gemarginaliseerde variëteite⁷ soos Kaapse Afrikaans en Oranjerivierafrikaans⁸ ook as voedingsbronne vir die standaardvariëteit gebruik word.⁹ Alhoewel die sosiopolitieke landskap sedert die amptelike standaardisering van Afrikaans verander het na 'n demokratiese bestel, het die Afrikaanse taal as bron van en vir demokratisering na my mening nog nie genoeg verander wat vorm en funksie betref nie. Demokratisering behels onder meer dat die verskille tussen die variëteite van 'n taal kleiner gemaak word deur die grense van aanvaarbaarheid te verbreed. Hiermee word bedoel dat die standaardvariëteit groter gemaak moet word deur die voorheen gemarginaliseerde variëteite in die standaardvariëteit op te neem (Stander & Jenkinson, 1992:136; Van Rensburg, 1992:184; Wade, 1996:10).

Odendaal (2012:125) meen herstandaardisering behels meer as net die herdefiniëring van die taalvorm, maar sluit ook die taalfunksies, taalingesteldhede en taalgedrag van die sprekers in. As deel van die demokratisering van Afrikaans behoort stigmas wat aan variëteite kleef, teengewerk te word (Webb, 1997:227). Volgens Hendricks (2011, 2016a:30) het Afrikaanse taalonderrig 'n belangrike rol te speel in die destigmatisering van variëteite en die bewusmaking van die legitimiteit van alle variëteite. Alvorens variëteite in die standaardtaal opgeneem kan word, moet die stereotipes en stigmas wat aan die variëteite kleef, afgebreek word deur dit as legitieme taalvorme van Afrikaans te vestig. Die demokratisering van Afrikaans behels dus die emansipasie van Afrikaans.

Volgens Huss en Lindgren (2011:1-3) hou die emansipasie van 'n taal verband met die verandering van hiërargiese magstrukture deur die oorheersing van een sosiale groep oor 'n ander af te skaf ten gunste van 'n demokratiese struktuur waar geregtigheid, gelykheid en deelname vir alle sprekers moontlik is. Deel van die emansipasie van 'n taal is om die stigmas wat aan die variëteite gekoppel is, af te breek. Dit kan gedoen word deur die sosiale posisie van 'n voorheen benadeelde variëteit in gesaghebbende gebruiksdomeine in gebruik te stel as 'n manier om die negatiewe persepsies van die variëteit teen te werk en sodoende die status en prestige van die variëteit te verhoog. Hierdeur word die siening van die variëteit omskep in 'n bron van waardevolle erfenis en 'n hulpbron in die moderne samelewing (Huss & Lindgren, 2011:7-8). Wanneer ons dit het oor Afrikaans, beteken dit die sosiale strukture van Afrikaans moet gedemokratiseer word deur die statusverhoging en funksie-uitbreiding van variëteite soos Kaapse Afrikaans. Hier het handboeke 'n belangrike rol te speel in die demokratisering van Afrikaans en die legitimering van Kaapse Afrikaans, aldus Basson (2022:128).

Curdt-Christiansen (2017:197) meen handboeke bevat nie net die kennis wat as legitiem deur politieke maghebbers beskou word nie, maar dit vorm deel van sosialiseringsprosesse om bestaande sosiale rolle, norme en waardes te bekragtig en te bewaar om sodoende bestaande sosiale strukture voort te sit. Deur 'n spesifieke taal of taalvariëteit in handboeke te gebruik word handboekgebruikers gesosialiseer om daardie taal of taalvariëteit as die legitieme taal te beskou, want die legitieme kennis - soos in die skoolkurrikulum uiteengesit - word in die betrokke taal of taalvariëteit oorgedra (Pradhan, 2017:382). Handboeke is dus draers van die taalvorm wat die sosiopolitieke oortuigings van 'n samelewing verteenwoordig. In die huidige herstandaardiseringsdiskoers kan handboeke as 'n vorm van diskoers gebruik word om enersyds die demokratiseringsideale te bevorder en andersyds die prestige en status van Kaapse Afrikaans te verhoog.

 

3. Handboeke as diskursiewe praktyke

Met verwysing na Biocca (1991:45) se definisie van diskoers, meen Kalmus (2003:7) dat handboeke 'n vorm van diskoers is, aangesien hulle bestaan uit:

A thematically and ideologically structured, self-referring progression of communications (messages, texts) circulating within a definable community of communicators and receivers over a specified period of time.

Die inhoud van die handboekdiskoers is gewoonlik 'n produk wat deur verskeie faktore beïnvloed is, byvoorbeeld die kurrikulum, ekonomie, die denkwyse van die samelewing en die outeur se doel en standpunte (Kalmus, 2003:8). Hier funksioneer die outeurs van handboeke as tussengangers tussen die sosiopolitieke oriëntasie van die samelewing en die diskoers van handboeke. Na gelang van die outeur se ideologiese oortuigings en die rigiditeit van die sosiopolitieke diskoers in die samelewing, kan handboeke as 'n vorm van diskoers gebruik word om óf die ideologieë van die dominante groep uit te druk en te legitimeer, óf dit kan weerstand bied teen die dominante ideologiese oortuigings (Kalmus, 2003:9). Handboeke is egter geneig om die ideologieë van die dominante groep te weerspieël, aangesien die produksie van opvoedkundige materiaal deur die dominante groepe en instellings (soos die uitgewersbe-dryf en/of staatsgoedkeuringskomitees) beheer word (Kalmus, 2003:9-10; Ide, Kirchheimer & Bentrovato, 2018:287). Sodoende word handboeke gebruik om die dominante ideologiese oortuigings aan gebruikers oor te dra.

3.1 Sosialisering deur handboeke

'n Belangrike funksie van 'n diskoers (hier: handboeke) is om die deelnemers aan die diskursiewe praktyk (hier: leerders wat met die handboek werk) se ervaringe te beïnvloed, aldus Kalmus (2003:7). In die konteks van 'n taalklaskamer lei dit daartoe dat opvoeders die preskriptiewe grammatika in handboeke gebaseer op die standaarvariëteit aan leerders as "goeie taalgebruik" voorhou, terwyl sprekers van ander variëteite se taalgebruik bloot as "slegte taalgebruik" afgemaak word (Eskey, 1974:769). Curdt-Christiansen (2017:195) stel dat, deur leerders bloot te stel aan handboeke met kultureel en ideologies ingebedde inhoud, handboeke as instrumente van sosialisering funksioneer wat ontwerp is om leerders bevoegde lede van 'n kulturele en linguistiese gemeenskap te maak. Hier verwys "bevoegde lid van 'n kulturele en linguistiese gemeenskap" na 'n leerder se vermoë om die standaardvariëteit baas te raak en sodoende in die sosiokulturele landskap van die standaardvariëteit te assimileer. In hierdie opsig is handboeke sosiaal gevorm, maar kan terselfdertyd vorm gee aan sosiale oortuigings en waardes.

3.2 Handboeke as 'n bron vir taallegitimering

Volgens Fairclough (1995:133) word diskoers nie net deur die samelewing geskep nie, maar dit het ook die vermoë om vorm te gee aan die samelewing. Ten opsigte van handboeke beteken dit dat handboeke en die kennis wat daarin opgeneem is deur rolspelers in die opvoedkunde en die staat geskep en goedgekeur is én dat handboeke die vermoë het om gebruikers se wêreldsiening te beïnvloed.

Voorts meen Fairclough (1995:133) dat diskursiewe praktyke - soos die saamstel en die gebruik van handboeke (Kalmus, 2003:7) - op sosiaal reproduktiewe en sosiaal transformerende maniere optree. Afhangend van die sosiopolitieke omstandighede, het handboeke die vermoë om bestaande sosiale oortuigings óf voort te sit, óf handboeke kan bestaande oortuigings transformeer deur gebruikers aan nuwe kennis en insigte bloot te stel. Verder voldoen handboeke ook aan Van Leeuwen (2007:92) se uiteensetting van linguistiese hulpbronne wat legitimering bewerkstellig.

Volgens Van Leeuwen (2007:92) berus legitimering op outorisasie, morele evaluering, rasionalisering en mitopoëse, wat hy soos volg definieer:

1) Outorisasie behels legitimering deur verwysing na die gesag van tradisie, gewoonte en reg en persone by wie institusionele gesag van die een of ander aard berus, bv. onderwysinstellings, onderwysers.

2) Morele evaluering behels legitimering deur (dikwels vae) verwysing na waarde-sisteme, bv. waardes en oortuigings van 'n samelewing.

3) Rasionalisering behels legitimering met verwysing na die doelwitte en gebruike van geïnstitusionaliseerde sosiale aksie, asook na die kennis wat die samelewing geskep het om kognitiewe geldigheid daaraan te verleen.

4) Mitopoëse behels dat legitimering oorgedra word deur narratiewe waarvan die uitkomste legitieme aksies beloon en nielegitieme aksies straf.

Van Leeuwen (2007:92) voer aan dat legitimering hoofsaaklik deur linguistiese hulpbronne bevorder word. Handboeke voldoen aan die bostaande uiteensetting van legitimering deurdat dit 'n linguistiese hulpbron is wat deur 'n persoon met institusionele gesag (opvoeder) tydens 'n geïnstitusionaliseerde sosiale aksie (onderrig-en-leerproses) gebruik word. Dit bevat voorts ook amptelike en goedgekeurde kennis wat die waardes en oortuigings van die samelewing weerspieël, en is 'n hulpbron wat gebruikers se skolastiese sukses kan beïnvloed.

Op grond van die sosialiserende, transformatiewe, en legitimerende eienskappe van handboeke, blyk dit 'n nuttige bron te wees om Afrikaans te herstandaardiseer deur variëteite soos Kaapse Afrikaans te legitimeer.

 

4. Handboeke as bron vir legitimering van Kaapse Afrikaans

Soos reeds in Afdeling 3 vermeld, speel handboeke 'n instrumentele rol in die bevordering van die sosiopolitieke ideologie van die samelewing (vergelyk ook Apple & Christian-Smith, 1991:11; Kalmus, 2003:9-10; Ide, Kirchheimer & Bentrovato 2018:287). Volgens Pennycook (2001:81) sal 'n ondersoek na die inhoud van skoolhandboeke duidelikheid bied oor die ideologiese oortuigings van 'n samelewing. In 'n demokratiese bestel behoort handboeke derhalwe die demokratiese waardes en ideale van die samelewing te weerspieël.

Aangesien die saamstel en gebruik van handboeke as diskursiewe praktyke op 'n sosiaal transformerende wyse kan funksioneer (Kalmus, 2003:7), sal die insluiting van voorheen gemarginaliseerde variëteite, soos Kaapse Afrikaans, in handboeke enersyds die demokratiese ideale van die land bevorder en andersyds die taalwerklikheidsbeeld van Afrikaans demokratiseer deur die heterogene sosiokulturele werklikheid van die Afrikaanse spraakgemeenskap uit te beeld (Webb, 1997:227-228). Dit kan toegeskryf word aan die feit dat taal as 'n demokratiserende bron optree (Webb, 1997:227). Gedagtig aan Van Leeuwen (2007:92) se siening dat legitimering deur linguistiese hulpbronne bevorder word, kan die insluiting van Kaapse Afrikaans in handboeke ook legitimiteit aan Kaapse Afrikaans verleen.

Handboeke kan as 'n bron vir die legitimering van Kaapse Afrikaans gebruik word, aangesien dit deur persone met gesag (opvoeders) tydens die onderrig-en-leerproses gebruik word, waartydens die nuwe demokratiese waardes en oortuigings van die land en die Afrikaanse spraakgemeenskap aan leerders oorgedra word. Die insluiting van Kaapse Afrikaans in handboeke vorm gevolglik deel van die amptelike en goedgekeurde kennis wat aan opvoeders die geleentheid bied om die gelykwaardigheid van al die variëteite aan leerders oor te dra (Webb, 2000:62; Hendricks, 2016a:30). Deur Kaapse Afrikaans in handboeke in te sluit en dit sodoende deel te maak van die onderrig-en-leerproses, word daar ook opvoedkundige waarde aan die variëteit toegeken en dit word geposisioneer as belangrik vir die skolastiese sukses van die leerders. Op hierdie manier word die sosiale status en prestige van Kaapse Afrikaans verhoog en word dit as 'n legitieme taalvorm en as inherente deel van Afrikaans verklaar.

 

5. Afrikaanse skoolhandboeke binne odendaal (2012) se herstandaardiseringsmodel

In hierdie afdeling word Odendaal (2012:462) se herstandaardiseringsmodel as 'n teoretiese raamwerk gebruik om ondersoek in te stel na die manier waarop handboeke as herstandaar-diseringshulpbron gebruik kan word ten opsigte van die legitimering van Kaapse Afrikaans.

 

 

5.1 Kontekstualisering

Odendaal (2012:463) meen dat, alvorens 'n herstandaardiseringsprojek aangepak word, dit belangrik is om die breë konteks in ag te neem waarbinne die nuwe standaard moet funksioneer. Sy identifiseer die sosiale konteks, ekonomiese konteks, politieke konteks en linguistiese konteks as belangrik vir herstandaardiseringsbesluite. Die funksionering van skoolhandboeke in hierdie kontekste word vervolgens bespreek.

5.1.1 Sosiale konteks

Volgens FitzGerald (1979:47) en Apple (1990:18) funksioneer skoolhandboeke enersyds as bronne van legitieme kennis en is dit andersyds aanduidend van die dominante waardes, oortuigings en norme van die samelewing. Binne die Suid-Afrikaanse konteks moet skoolhandboeke onderlê word deur die doelwitte en beginsels soos uiteengesit in die Kurrikulum- en assesseringsbeleidsverklaring (KABV). Wanneer ek dit het oor die legitimering van Kaapse Afrikaans in skoolhandboeke, moet handboekskrywers veral ag slaan op die KABV (Departement van Basiese Onderwys (DBO) 2011:5) se beginsels van sosiale geregtigheid en waardering vir inheemse kennissisteme.

Volgens die beginsel ten opsigte van sosiale geregtigheid is die KABV daartoe verbind om 'n sensitiwiteit by leerders te kweek vir kwessies wat diversiteit weerspieël, byvoorbeeld ongelykheid, ras, geslag en taal (DBO 2011:5). Verder bevorder die KABV ook 'n waardering vir inheemse kennissisteme deur erkenning te verleen aan die geskiedenis en erfenis van Suid-Afrika (DBO 2011:5).

Een manier waarop bogenoemde beginsels in handboeke neerslag kan vind, is om reeds in die voorwoord van die handboeke Afrikaans as die somtotaal van al die variëteite te verklaar. Só 'n verklaring moet die stigmas oor Kaapse Afrikaans verwyder deur onomwonde die stelling te maak dat Kaapse Afrikaans en ook ander geografiese variëteite nie gebrekkig of minder-waardig is nie. Deur eksplisiet in die voorwoord die stigmas en stereotipes wat aan variëteite soos Kaapse Afrikaans kleef, teen te spreek, word daar reeds aan die KABV se beginsel van sosiale geregtigheid voldoen. Leerders word bewus gemaak van die waardigheid van Kaapse Afrikaans en dit moedig 'n sensitiwiteit aan vir die diverse aard van die Afrikaanse taal. Voorts moedig só 'n voorwoord ook 'n waardering vir inheemse kennis aan deurdat die taalkundige bydrae van die Khoi-Khoin en die slawe tot die ontwikkeling van Afrikaans erken word.

Skoolhandboeke speel ook 'n belangrike rol daarin om die multikulturele aard van die Afrikaanse spraakgemeenskap te benadruk. Engelbrecht (2006:76) wys daarop dat Afrikaanse skoolhandboeke soos Ruimland sedert die laat 1980's toenemend 'n meer inklusiewe en multikulturele beeld van die Afrikaanse spraakgemeenskap bevorder het. Hierdie handboek het 'n akkurater sosiolinguistiese beeld van die Afrikaanse spraakgemeenskap geskets en het ten doel gehad om demokratiese waardes aan leerders oor te dra. Op 'n soortgelyke wyse het handboeke soos Raamwerk ook 'n inklusiewe beeld van Afrikaans bevorder, met 'n sterk bewustheid van en respek vir diversiteit wat gegrond is in eenheid in diversiteit (Engelbrecht, 2006:76).¹⁰

Na my mening moet dié multikulturele beeld verder uitgebrei word en moet dit veral neerslag vind in die visuele elemente en die voorgeskrewe letterkunde (poësie, drama, kortverhale en romans). Die visuele elemente in die handboek moet verteenwoordigend wees van die totale spraakgemeenskap ten opsigte van ras, etniese agtergrond, klas, geloofsoortuiging en gender. Die insluiting van diverse visuele elemente sal 'n akkurater weerspieëling van die diverse aard van die Afrikaanse spraakgemeenskap bied, byvoorbeeld prente van alle rassegroepe, beelde wat die verskillende geloofsgroepe uitbeeld, foto's van uiteenlopende familiestrukture, beelde van verskillende woonareas, prente van mense met fisiese gestremdhede, beelde waar mense hulle genderidentiteit op verskillende wyses uitdruk, ensovoorts. Verder moet die diversiteit ook in die voorgeskrewe letterkunde gereflekteer word. Dit sluit in dat meer literêre tekste wat in variëteite soos Kaapse Afrikaans geskryf is as voorgeskrewe werke behandel word en dat die voorgeskrewe literêre tekste ook uiteenlopende leefwêrelde uitbeeld. Hier is die strokiesprente wat in Kaapse Afrikaans geskryf is deur skrywers en strokiesprentkunstenaars André en Nathan Trantraal oftewel Die Trantraal-broers¹¹ veral van waarde.

Möller (2007:147) meen dat strokiesprente nie net visuele geletterdheid bevorder nie, maar dit is ook 'n vorm van kulturele geletterdheid aangesien dit leerders 'n historiese perspektief bied om die ideologiese onderbou van die strokiesprent beter te begryp. Deur strokiesprente wat in Kaapse Afrikaans geskryf is by handboeke in te sluit, word leerders aan ander leefwêrelde blootgestel. Hierdie insluiting sal die heterogene aard van die Afrikaanse spraakgemeenskap normaliseer. Dit sal ook die geloofwaardigheid van Kaapse Afrikaans verhoog, want 'n belangrike kenmerk van 'n legitieme taal is dat dit gebruik word om kurrikuluminhoud aan leerders oor te dra.

5.1.2 Ekonomiese konteks

Vanweë sosio-ekonomiese ongelykheid in Suid-Afrika, is daar 'n groot uitdaging wat betref toegang tot hoëgehalte-onderwys (Spaull, 2013:438). Hierdie uitdaging word vererger deur swak dienslewering wat lei tot insidente soos die 2013-handboekkrisis (Nkosi, 2013; 2016).¹²Die ongelykheid in toegang tot hoëgehalte-onderwys kan teruggevoer word na die koloniale verlede van Suid-Afrika en meer onlangs die apartheidstelsel, waartydens militêre verowering, politieke uitsluiting en onderdrukking gebruik is om die wit gemeenskap van Suid-Afrika te bevoordeel en gevolglik is die bruin, Indiër en swart gemeenskappe in armoede gelaat (Gelb, 2004:18; Christie, 2008:101). In postapartheid Suid-Afrika het sosiale regstelling deur opvoedkunde 'n belangrike rol te speel in die verwesenliking van die demokratiese ideale van die Grondwet (Collins, 2017:39). Ongelukkig het die vorige politieke stelsel daartoe gelei dat die meerderheid Suid-Afrikaanse skole vandag steeds 'n tekort aan ekonomiese hulpbronne het en met die swak dienslewering van die huidige politieke leiers word die siklus van ongelykheid voortgesit. Voormelde ongelykheid is ook in die Afrikaanse spraakgemeenskap sigbaar.

Kaapse Afrikaans is 'n werkersklastaalvorm wat oorwegend deur bruin Afrikaanssprekendes in werkersklasomgewings gebruik word (Stone, 2002:379; Hendricks, 2016b:7; Collins, 2017:51). Skole in hierdie omgewings ervaar gewoonlik uitdagings met onder meer armoede, toegang tot hulpbronne en werkloosheid (Geland, 2018:56). Daarom is dit belangrik dat opvoedkundige uitgewers en belanghebbendes in die onderwys 'n bewustheid toon van dié ongelykheid en hoe dit toegang tot die herstandaardiseringsbronne kan beïnvloed. Hier is dit veral van waarde om ag te slaan op die KABV se beginsel van sosiale transformasie, wat voorhou dat die onderwysongelykhede van die verlede teengewerk moet word deur gelyke onderwysgeleenthede aan Suid-Afrikaanse leerders te verskaf (DBO, 2011:4).

Om gelyke toegang tot die nuwe onderrigmateriaal te verseker, moet die voordele van die digitale era benut word deur materiaal aanlyn beskikbaar te stel sodat dit 'n kleiner finansiële las plaas op skole in die kwintiel een tot drie kategorieë,¹³ soos uiteengesit deur die Minister van Basiese Onderwys. Deur gebruik te maak van die Departement van Basiese Onderwys se inisiatiewe soos South Africa Connect,¹⁴ Universal Service and Access Obligations¹⁵ en Internet for All (IFA),¹⁶ kan vennootskappe aangegaan word met aanlyn platforms soos Virtuele Instituut vir Afrikaans (VivA) en LitNet - wat onderrigmateraal gratis beskikbaar stel - om nuwe onderrigmateriaal te versprei wat Kaapse Afrikaans insluit. Verder moet gedrukte kopieë ook aan openbare biblioteke geskenk word, sodat die leerders vry en kosteloos toegang tot die nuwe onderrigmateriaal kan hê.

5.1.3 Politieke konteks

Die politieke konteks behels dat die demokratiese beginsels van die land in die taal en in die onderrigmateriaal moet neerslag vind. Die fokus val op sosiale regstelling van 'n historiese ongelykheid om diegene wat voorheen benadeel is, te bemagtig. Op 'n inhoudelike vlak behels dit dat die hegemonie van Standaardafrikaans binne die skoolhandboeke verwyder moet word en dat die standaardvariëteit en onderrigmateriaal die demokratiese ideale van die skool-kurrikulum moet illustreer. As sodanig moet die standaardvariëteit en die onderrigmateriaal deur variëteite soos Kaapse Afrikaans verruim word. Op dié manier kan leerders wat sprekers is van Kaapse Afrikaans se gevoel van "ontuisheid" binne die Afrikaansklaskamer teengewerk word, want Kaapse Afrikaans word nou as 'n wesenlike deel van Afrikaans beskou.

Kalmus (2003:9) voer aan een van die redes waarom handboeke die dominante ideologie reflekteer, is dat die skrywers en die keurders van handboeke gewoonlik aan die dominante groep behoort. In die geval van Afrikaans is daar gelyktydig 'n taaleksterne¹⁷ en -interne¹⁸dominante ideologie. Op verskillende maniere hou beide dié ideologieë voort om die Afrikanerideologie aan Afrikaans te koppel, wat weer eens die plek van Kaapse Afrikaans(sprekendes) in die Afrikaanse spraakgemeenskap in gedrang bring. Om Afrikaans te herstandaardiseer, sal moet inhou dat die taalbeplanning op 'n demokratiese wyse geskied deurdat sprekersgroepe van al die variëteite van Afrikaans gelyke inspraak moet gee rakende kwessies oor die herstandaardisering van Afrikaans. In die konteks van skoolhandboeke berus die verantwoordelik-heid by opvoedkundige uitgewers om seker te maak dat die skrywerspan van 'n handboek ten minste een spreker en/of kenner van Kaapse Afrikaans insluit. Aan die ander kant is dit die verantwoordelikheid van die Departement van Basiese Onderwys om te verseker dat die handboekkeurders ook minstens een spreker en/of kenner van Kaapse Afrikaans insluit.¹⁹

5.1.4 Linguistiese konteks

Volgens Bourdieu (1991:60) is daar twee belangrike eienskappe van 'n legitieme taal, naamlik onderskeid en korrektheid. Onderskeid verwys na taalgebruik wat afwyk van die legitieme taal, byvoorbeeld variëteite, sleng en vloekwoorde. Korrektheid hou verband met vasgestelde taalnorme en hoe sprekers dit in bepaalde domeine behoort te gebruik. Daar is twee beginsels van korrektheid, naamlik preskriptiewe taalgebruik en deskriptiewe taalgebruik. Preskriptiewe taalgebruik behels 'n streng voorkeur vir 'n spesifieke taalvorm (gewoonlik die standaard-variëteit) en deskriptiewe taalgebruik behels die beskrywing van taalverskynsels (Haugen, 1959:8). Rolspelers in die onderwys, soos onderwysers en handboekskrywers, neem tradisioneel 'n preskriptiewe benadering²⁰ tot taalonderrig in deur die standaardvariëteit te onderrig en herhaaldelik leerders se taalgebruik te korrigeer indien hulle omgangsvariëteite gebruik. Sodoende bevorder dié rolspelers die idee van die standaardtaal as die enigste legitieme taal, hetsy doelbewus of nie.

Wanneer ons dit oor Kaapse Afrikaanse taalstrukture en -konvensies in skoolhandboeke het, is dit myns insiens belangrik om 'n proskriptiewe aanslag²¹ tot taalleer in te neem deur meer variante of wisselvorme as aanvaarbare antwoorde te beskou, byvoorbeeld kwaai of woelag as gepaste sinonieme vir indrukwekkend; die verboë besitlike voornaamwoord onse as wisselvorm vir ons, en tel op vi jou as 'n gepaste idiomatiese ekwivalent vir ek haal my hoed vir jou af.

Handboekskrywers behoort voorts die linguistiese konteks van die Afrikaanse spraakge-meenskap duidelik vir leerders te skets. Hiermee word bedoel dat leerders moet verstaan dat taalvariasie 'n natuurlike verskynsel binne enige taal is en dat die onderskeid tussen die Afrikaanse variëteite nie op die meerderwaardigheid van Standaardafrikaans berus nie. Hier moet handboekskrywers veral steun op die KABV se beskrywing van taal, want dit legitimeer variëteite soos Kaapse Afrikaans as 'n geldige instrument vir kommunikasie en denke, asook as 'n estetiese middel waardeur leerders hulle geleefde ervaringe en kulturele identiteit uitdruk (DBO, 2011:5). Vanweë die sosiale aard van taal, skep dit ook die geleentheid om sosiale verhoudings op te bou en 'n sensitiwiteit vir kulturele diversiteit te ontwikkel. Volgens Odendaal (2012:468) funksioneer Afrikaans binne 'n konteks van multivariëteit en dit is belangrik om 'n bewustheid van én sensitiwiteit vir die onderskeie Afrikaanse variëteite by skoolleerders te ontwikkel. Dit kan gedoen word deur 'n inklusiewe wordingsgeskiedenis van Afrikaans by die handboeke in te sluit.

Milroy (2001:547) meen 'n belangrike komponent van 'n legitieme taal is historisering. 'n Variëteit van 'n taal het 'n mate van legitimiteit, afhangende daarvan of die variëteit 'n geskiedenis het én van die bydrae wat die variëteit tot die ontstaan en die geskiedenis van die standaardtaal gemaak het (Milroy, 2001:547-548). Binne die Afrikaanse taalgemeenskap het variëteite wel 'n geskiedenis en dit het inderdaad 'n bydrae tot die huidige standaardtaal gemaak. Kaapse Afrikaans word as een van die oudste variëteite van Afrikaans beskou (Hendricks, 2016b:6; AWS, 2018:i) en speel 'n belangrike rol in die geskiedenis van die Afrikaanse taal, aldus Van Rensburg (2012:28). Die Arabiese Taalbeweging²² en die Genadendalse skryftradisies²³ dien as 'n voorbeeld van Kaapse Afrikaans se geskiedenis en historiese intellektuele tradisie (Davids, 1987; Odendaal, 2012:70-78). Gedagtig aan Milroy (2001:547-548) se siening van historisering, behoort die geskiedenis en intellektuele tradisies van Kaapse Afrikaans in handboeke vermeld te word, want dit sal bydra tot die legitimering van Kaapse Afrikaans. Hier is Ronel van Oort (2008) se lesreeks oor die ontstaansgeskiedenis van Afrikaans waardevolle bronmateriaal.

Van Oort (2008:24) beskryf die ontwikkeling van 'n lesreeks as 'n meganisme wat die gedeelde geskiedenis van Afrikaans ten toon kan stel ten einde die versoeningsideaal van die Suid-Afrikaanse Grondwet te bewerkstellig. Só 'n lesreeks behoort by handboeke ingesluit te word, want handboeke in die verlede het versuim om die inklusiewe ontwikkelingsgeskiedenis van Afrikaans te verreken (Van Oort, 2008:3).

Dit is ook belangrik om kennis te neem van bestaande projekte wat fokus op inklusiewe Afrikaansonderrig om duplisering te vermy en ook om die voornemende handboek se aanslag met ander projekte te koördineer. Een só 'n projek is die Afrikaanse Taalraad (ATR) se Kurrikulum-inisiatief,²⁴ waarvolgens ondersoek ingestel word na 'n inklusiewe benadering tot Afrikaansetaalonderrig op skool. Handboekskrywers kan ook ondersteuning kry by die huidige Drietalige Woordeboek van Kaaps-projek en die Woordeboek van die Afrikaanse Taal se Kaapse projek ten opsigte van die insluiting van bepaalde leksikale items asook die etimologie van die betrokke leksikale items.

5.2 Evaluering

In die evalueringsfase moet handboekskrywers 'n omvattende ondersoek instel na die leemtes en winste van skoolhandboeke wat tans gebruik word. Dit beteken hulle moet handboeke wat tans gebruik word aan evaluering onderwerp en vasstel in watter mate die handboeke voldoen aan die kontekstuele vereistes soos onder 5.1 uiteengesit. Hier kan handboekskrywers kritiese diskoersanalise as benadering volg om die handboeke volgens die kontekstuele vereistes te analiseer. Volgens Pennycook (2004:787) fokus kritiese diskoersanalise daarop om insig te kry in "texts and practices of reading and writing in relationship to questions of social change, cultural diversity, economic equity, and political enfranchisement". Dit fokus op die verhouding tussen teks en kwessies oor sosiale verandering, kulturele diversiteit, ekonomiese billikheid en politieke deelname, en daarom is kritiese diskoersanalise die gepaste benadering om handboeke teen die agtergrond van die kontekstuele vereistes te evalueer. Só 'n ondersoek sal handboekskrywers toelaat om hulself beter te oriënteer ten opsigte van wat die leemtes en winste is met betrekking tot die verteenwoordiging van Kaapse Afrikaans in handboeke wat tans gebruik word.

5.3 Statusbeplanning

Volgens Du Plessis (2000:143) is statusbeplanning 'n tweeledige proses, waartydens 'n taalvariëteit eerstens as die basis van die standaardtaal geselekteer word en die gekose variëteit dan daarna funksieontwikkeling ondergaan deurdat dit in verskeie gebruikersdomeine (byvoorbeeld in die opvoedkunde, in die massamedia en in die regstelsel) geïmplementeer word.

Anders as tydens standaardisering, meen Odendaal (2012:473) dat statusbeplanning tydens herstandaardisering eerstens 'n polisentriese benadering tot seleksie behoort te behels, wat beteken dat al die variëteite van 'n taal deel moet vorm van die nuwe standaardtaal. Sodoende word daar gelyke status aan al die variëteite toegeken, en dit voorkom en vernietig idees oor die verhewenheid van een variëteit bo 'n ander. Daarna moet nuwe funksies aan die betrokke variëteite toegeken word. In aansluiting by Huss en Lindgren (2011:7-8; kyk afdeling 2), voer Odendaal (2012:473) aan dat die voorheen gemarginaliseerde variëteite in gebruiksdomeine wat voorheen tot die huidige standaard beperk is, in gebruik gestel moet word ten einde die status van dié variëteite te verhoog. Dit word dus vir taalgebruikers duidelik dat hierdie variëteite ook geskik is om funksies te vervul wat tans slegs beperk is tot die bestaande standaard.

Wanneer ons dit oor die herstandaardisering van Afrikaans het, word daar eerstens verwys na die seleksie van gemarginaliseerde variëteite soos Kaapse Afrikaans en Oranjerivierafrikaans om deel uit te maak van die nuwe standaardtaal. Hier word daar egter net op Kaapse Afrikaans gefokus. Tydens funksieontwikkeling moet nuwe funksies aan variëteite soos Kaapse Afrikaans toegeken word. Dit behels dat Kaapse Afrikaans toenemend in die onderwys, die letterkunde, die godsdiens, die massamedia en die sakewêreld gebruik moet word.²⁵

Op só 'n manier word die legitimiteit van Kaapse Afrikaans verhoog, want dit wys vir die Afrikaanse spraakgemeenskap dat Kaapse Afrikaans ook hoër taalfunksies kan verrig.

Vir die doeleindes van hierdie bespreking word Kaapse Afrikaans geselekteer en in skoolhandboeke opgeneem om hoër taalfunksies aan Kaapse Afrikaans toe te ken en dit uiteindelik as 'n legitieme taalvorm van Afrikaans te vestig.

5.4 Korpusbeplanning

Du Plessis (2000:143) omskryf korpusbeplanning as die ontwikkeling van taalnorme vir die gekose taalvariëteit, wat insluit die ontwikkeling van 'n alfabet (verskrifteliking), die formulering van taalreëls en -norme (grammatikalisering), en uiteindelik die saamstel van woordeboeke en stylgidse vir woordeskatontwikkeling en -uitbreiding (leksikalisering). Korpusbeplanning word in twee fases uitgevoer. Tydens die eerste fase vind kodifisering plaas, wat besluite behels oor watter ortografie, grammatikale vorme en leksikale items in die nuwe standaardvariëteit opgeneem moet word (Odendaal, 2012:476).

Aangesien die kodifisering van Kaapse Afrikaans in sy totaliteit nie binne die bestek van 'n skoolhandboek moontlik is nie, stel ek voor dat daar op een afdeling van Kaapse Afrikaans gefokus word. Na my mening is Kaapse Afrikaanse idiomatiese uitdrukkings die gepaste fokusarea, want dit is kultureel verrykend en dit bied ook die geleentheid om verskeie ander areas van taalkunde te onderrig, byvoorbeeld betekenisleer en figuurlike taal, beeldspraak, stylfigure, leenwoorde en erfgoed, woordvorming en klankleer, asook spelling (KABV, 2011:53). Davids (2011), Hendricks (2016) en Basson en Le Cordeur (2018c) het reeds lyste met Kaapse Afrikaanse idiome geskep wat in die handboeke opgeneem kan word. Hier onder verskyn slegs enkele voorbeelde uit Davids (2011), Hendricks (2016) en Basson en Le Cordeur (2018c:183-184):

Davids (2011):

1. aansit - aanstellerig wees

2. bus - iemand wat baie nuuskierig is

3. karte -iemand wat altyd 'n storie en/of verskoning het

4. laa-die-daa -'n gesiene en/of hoogdrawende persoon/persone

5. poep op 'n lappie - iemand is nikswerd nie

Hendricks (2016:11-14):

1. bos los - om 'n geheim te verklap

2. 'n lange gooi - om pad te gee

3. jou laat maak- om jou te verbeel

4. min te wiet - salig onbewus

5. slange hang - sonder om tyd te verkwis

Basson en Le Cordeur (2018c:183-184):

1. iemand skaal - 'n minagtende opmerking oor iemand maak/oordeel oor iemand vel

2. moetie my bors warm maakie - moet my nie kwaad maak nie

3. ou innie stuk - die sentrale punt van aandag

4. vir spek en boentjies - iets nie met die nodige erns aanpak nie

5. vrou sit mettie remote innie hys - die vrou lê die reëls in die huis neer

Wat betref die grammatikalisering en leksikalisering van die bovermelde idiomatiese uitdrukkings, is dit belangrik dat handboekskrywers die nodige bronne raadpleeg om seker te maak dat die idiome aansluit by die taal- en spelreëls van gepubliseerde Kaapse Afrikaanse tekste. Daar is tans 'n behoefte aan verdere navorsingsbronne oor die grammatika van Afrikaanse omgangsvariëteite soos Kaapse Afrikaans en Oranjerivierafrikaans. Steeds kan handboekskrywers die volgende bronne raadpleeg: die spelriglyne vir Kaapse Afrikaanse tekste by uitgewers soos NB-Uitgewers en Modjaji Books, die spelriglyne van koerante soos Die Son en Rapport, Hendricks (2016:7-26) se uiteensetting oor die taalkenmerke van Kaapse Afrikaans, die AWS, die taal- en spelriglyne van die Woordeboek van die Afrikaanse Taal, SEcoKa-projek by die Universiteit van Wes-Kaap vir duidelikheid oor die grammatikale patrone en ekologiese sintaksis van Kaapse Afrikaans asook die taal- en spelriglyne wat gevolg word in die Drietalige-woordeboek-van-Kaaps-projek wat tans aan die gang is.

In die tweede fase van korpusbeplanning word die taal- en spelreëls van die Kaapse Afrikaanse idiomatiese uitdrukkings in die vorm van onderrigmateriaal geïmplementeer.

5.5 Prestigebeplanning

Kaplan en Baldauf (1997:50) omskryf prestigebeplanning as die proses waartydens die sosiale waarde en aansien van die geselekteerde taalvariëteit verhoog word. Dit word gedoen deur 'n positiewe houding ten opsigte van die geselekteerde taalvariëteit by sprekers te skep, om sodoende die lewenskragtigheid van die nuwe standaardtaal te verseker. Deumert (2000:387378) meen prestigebeplanning vind gewoonlik voor statusbeplanning plaas, aangesien die fokus daarvan is om die sosiale aansien van die gekose variëteit te verhoog. Odendaal (2012:462) verdeel prestigebeplanning in twee afdelings, naamlik bemarking en aanvaarding.

Volgens Basson (2022:116) behoort daar 'n addisionele stap, naamlik bewusmaking, bygevoeg te word. Bewusmaking behels 'n duidelike uiteensetting aan die spraakgemeenskap oor hoe die historiese en sosiopolitieke omstandighede die huidige diglossie²⁶ in Afrikaans veroorsaak het. Hierdie bewusmaking moet voor statusbeplanning onderneem word. Daarom moet prestigebeplanning myns insiens as 'n deurlopende proses tydens herstandaardisering beskou word, eerder as die voorlaaste afdeling van die herstandaardiseringsmodel.

Daar is reeds verskeie bewusmakingspogings aan die gang, onder andere aanlyn platforms soos Vannie Kaap se video oor die waardigheid van Kaaps waarna teen 26 Januarie 2022 alreeds 468 100 keer op Facebook en 11 979 op YouTube gekyk is. Daar is ook verskeie navorsingspublikasies soos Die Afrikaans van die Kaapse Moslems (Davids, 1987) en Kaaps in Fokus (Hendricks & Dyers, 2016) wat die legitimiteit en waardigheid van Kaapse Afrikaans op 'n akademiese vlak bevorder. In die media gebruik persone soos Anastasia de Vries (Vrye Weekblad) en Michael le Cordeur (Die Burger) hulle rubrieke om bewusmaking oor Kaapse Afrikaans te skep, terwyl skrywers soos Chase Rhys en Nathan Trantraal (Rapport) bewusmaking selfs verder voer deur hulle rubrieke in Kaaps te skryf. Die televisiepersoonlik-heid Heindrich Wyngaard se program KLOP (Kô Lat Ons Praat) het al insetsels oor variëteite uitgesaai, byvoorbeeld sy onderhoud met Quentin Williams oor die Drietalige-woordeboek-van-Kaaps-projek en boekresensies oor literêre werke wat in Kaapse Afrikaans geskryf is. Laastens word daar ook op skoolvlak bewusmaking van die kwessie van Kaapse Afrikaans in die klaskamer beoefen. In 2020 het die jaarlikse LOK-simposium (Letterkunde-onder-steuningskomitee) afgeskop met 'n paneelgesprek met die tema "Die hantering van taalvariasie in die Afrikaans-klas". Tydens hierdie gesprek het opvoeders hulle mening gelug oor hulle uitdagings met die onderrig van 'n hegemoniese standaardvariëteit en 'n pleidooi gelewer ten gunste van 'n buigsamer benadering tot taalonderrig, wat onder andere die aanvaarding van Kaapse Afrikaans in stelwerk insluit. Op soortgelyke wyse het die ATR in samewerking met die AON en SAOU in 2022 'n webinaarreeks genaamd "Flambojante Afrikaans" aangebied ten einde die breër publiek en spesifiek onderwysers bewus te maak van die diverse aard van die Afrikaanse taal, die legitimiteit van Afrikaanse variëteite en die noodsaaklikheid van inklusiwiteit in die Afrikaansklaskamer.

Bogenoemde bewusmakingsveldtogte moet verder onder prestigebeplanning uitgebrei word. Nadat idiomatiese uitdrukkings in Kaapse Afrikaans in die vorm van onderrigmateriaal geïmplementeer is, moet die nuwe onderrigmateriaal met Kaapse Afrikaans as deel van prestigebeplanning bemark word om 'n positiewe gesindheid by sprekers te vestig. Aangesien die nuwe standaardvariëteit hier in 'n handboek omvat word, is dit belangrik dat veral rolspelers in die onderwys betrek word. Daarom moet bemarking vir die onderrigmateriaal onder meer deur die bemarkingspan van die opvoedkundige uitgewery tydens werkwinkels met opvoeders onderneem word. Die skrywers van die handboeke kan ook in radioprogramme praatjies lewer soos Ons en die onderwys op Radio Sonder Grense, by onderwyssimposiums soos die jaarlikse LOK-simposium of selfs besoeke aflê by onderwysopleidingsinstansies en met voornemende Afrikaansonderwysers praat. Verder kan die handboekskrywers ook artikels skryf vir die opvoedkundige afdelings in tydskrifte soos Huisgenoot en Kuier om aan lesers die doel van die projek te verduidelik en die nuwe onderrigmateriaal te bemark. Laastens kan vennootskappe met organisasies soos die Afrikaanse Taalraad (ATR), die Stigting vir Bemagtiging deur Afrikaans (SBA) en die Nasionale Taalliggaam vir Afrikaans (NTLA) aangegaan word om ook die nuwe onderrigmateriaal tydens hulle werksaamhede te bemark.

Die laaste afdeling van prestigebeplanning is aanvaarding, waartydens daar vasgestel word of die nuwe standaard deur die spraakgemeenskap aanvaar word en of dit wel in verskillende gebruiksdomeine toegepas word. Indien daar 'n teësinnigheid by die spraakge-meenskap is om die nuwe standaard te gebruik, was die herstandaardiseringsproses nie suksesvol nie (Odendaal, 2012:488).

Binne die konteks van die Kaapse Afrikaanse idiome in skoolhandboeke, is dit veral belangrik dat dié insluiting deur rolspelers in die onderwys aanvaar word. Daarom is dit belangrik dat die nuwe onderrigmateriaal deur leerders, opvoeders, vakadviseurs, die Onder-wys- en Taalkommissie van die Suid-Afrikaanse Akademie vir Wetenskap en Kuns en uitein-delik die Departement van Basiese Onderwys (meer spesifiek die Handboekkeuringskomittee) aanvaar word. Indien die onderrigmateriaal die goedkeuring van die voormelde persone en/ of instansies verkry het, kan die herstandaardiseringsproses as suksesvol beskou word, en omgekeerd.

5.6 Vernuwing

Odendaal (2012:490) beskryf die laaste fase van die herstandaardiseringsproses as vernuwing, en verdeel die fase in twee afdelings, naamlik evaluering en aanpassing. Taalbeplanners moet die nuwe standaardtaal krities evalueer op grond van die uitkomste van aanvaarding soos onder prestigebeplanning uiteengesit, aldus Odendaal (2012:490). Die nuwe standaardtaal moet ook onderwerp word aan 'n soortgelyke evalueringsproses soos onder 5.1 uiteengesit. Hiertydens moet daar vasgestel word in watter mate die nuwe standaard voldoen aan die onderskeie kontekste waarbinne dit gaan funksioneer en alle moontlike tekortkominge moet geïdentifiseer word. Nadat die evaluering voltooi is, moet die tekortkominge, soos uitgewys deur die spraakgemeenskap tydens aanvaarding, én die tekortkominge wat tydens die evalueringsproses geïdentifiseer is, aandag geniet. Hierna moet alle nodige aanpassings aan die nuwe standaardtaal gedoen word.

Handboekskrywers sal ook die vernuwingsfase moet onderneem deur die onderrigmateriaal krities te evalueer en die nodige aanpassings te doen. Ten opsigte van evaluering moet die skrywers self die onderrigmateriaal aan 'n evalueringsproses onderwerp, soos onder 5.1 uiteengesit. Met betrekking tot die uitkomste van hierdie proses moet die handboekskrywers die nodige aanpassings ten opsigte van die onderrigmateriaal doen. Nog 'n manier om die evaluering te onderneem, is om onderhoude (semigestruktureerd of in fokusgroepe) met vakadviseurs, onderwysers en leerders te doen. Tydens hierdie onderhoude kan die handboek-skrywers ook opvolgvrae vra om alle onduidelikhede uit te klaar. Die handboekskrywers kan ook vraelyste gebruik as 'n instrument om te help met die evaluering. Hierna moet alle moontlike tekortkominge of leemtes in die kodifisering of funksies van die idiomatiese uitdrukkings, soos uitgewys deur die leerders/onderwysers/vakadviseurs, gehanteer word. Uiteindelik moet die aangepaste onderrigmateriaal weer aan die rolspelers in die onderwys voorgele word ten einde hulle finale goedkeuring vir publikasie te verkry.

 

6. Gevolgtrekking

In hierdie artikel is die skoolhandboek as 'n praktiese bron vir die herstandaardisering van Afrikaans verken. Daar is eers aangedui hoe herstandaardisering 'n vorm van sosiale regstelling is wat die Afrikaanse taal wil demokratiseer deur variëteite soos Kaapse Afrikaans as voedingsbronne vir die standaardvariëteit te gebruik. Voorts is daar aangevoer dat, alvorens die standaardvariëteit uitgebrei kan word, Kaapse Afrikaans eers losgemaak moet word van stigmas en stereotipes deur dit as 'n legitieme taalvariëteit van Afrikaans te vestig. Hier val die klem op statusverhoging en funksieuitbreiding van Kaapse Afrikaans. Op grond van Basson (2022:128) se siening dat skoolhandboeke 'n gepaste bron is om Kaapse Afrikaans te legitimeer, is die diskursiewe aard van handboeke belig en gebruik om te illustreer hoe handboeke as 'n bron vir die legitimering van Kaapse Afrikaans aangewend kan word. Hiernaas is skoolhand-boeke as bron vir die legitimering van Kaapse Afrikaans teen die agtergrond van Odendaal (2012:462) se herstandaardiseringsmodel bespreek. Daar is telkens aangetoon hoe handboeke binne elke fase van die model gebruik moet word om Kaapse Afrikaans te legitimeer.

Ten einde hierdie konseptuele artikel prakties toe te pas, sal die evalueringsfase (kyk 5.2) van die herstandaardiseringsmodel in 'n opvolgartikel onderneem word. Hiertydens sal ondersoek ingestel word na twee Afrikaanshandboeke wat tans gebruik word en na die manier waarop die demokratiseringsideale van die herstandaardiseringsprojek in die betrokke hand-boeke verreken word.

 

BIBLIOGRAFIE

Afrikaaps. 2010. Kaapstad. Plexus Films.         [ Links ]

Alim, HS & Paris, D. 2017. What is Culturally Sustaining Pedagogy and Why Does It Matter? In Paris, D & Alim, HS (eds). Culturally Sustaining Pedagogies: Teaching and Learning for Justice in a Changing World. New York: Teachers College Press.         [ Links ]

Apple, MW. 1990. The text and cultural politics. The Journal of Educational Thought, 24(3A):17-33.         [ Links ]

Apple, MW & Christian-Smith, LK (eds). 1991. The politics of the textbook. New York. Routledge Roland.         [ Links ]

Armstrong, N & McKenzie, I. 2015. On Prescriptivism and Ideology. Representaciones, XI (2):27-58.         [ Links ] Balie, IHT. 1986. Die 2½ eeue van Genadendal: 'n kultuurhistoriese ondersoek. Ongepubliseerde MA-verhandeling. Stellenbosch. Universiteit Stellenbosch.         [ Links ]

Basson, E. 2018a. Die visuele storievertelling van die Trantraal-broers se comics. Klyntji, https://klyntji.com/joernaal/2018/9/16/andre-nathan-trantraal [25 Julie 2021].         [ Links ]

Basson, E. 2018b. 'n Kritiese ondersoek na die plek van Kaapse Afrikaanse taalkunde en kallitidentiteit in die Afrikaans Huistaalklaskamer aan die hand van Kaapse Afrikaanse idiomatiese uitdrukkings. Ongepubliseerde M.Ed-verhandeling. Stellenbosch. Universiteit Stellenbosch.         [ Links ]

Basson, E & Le Cordeur, M. 2018c. Kaapse Afrikaanse idiomatiese uitdrukkings as hulpmiddel vir 'n meer inklusiewe Afrikaanse huistaalklaskamer. Stilet, 30(1-2):169-187.         [ Links ]

Basson, E. 2022. Van daar na waar? 'n Oorsigtelike blik op die herstandaardiseringsdebat van Afrikaans. LitNet-Akademies, 19(1). https://www.litnet.co.za/van-daar-na-waar-n-oorsigtelike-blik-op-die-herstandaardiseringsdebat-van-afrikaans/ [30 Maart 2022].         [ Links ]

Biocca, F. 1991. The analysis of discourses within the political ad. In Biocca (ed). Television and political advertising. Signs, codes, and images. New York. Routledge.         [ Links ]

Botha, K. 1990. Afrikaans en empowerment. Karring, 5(1):5-9.         [ Links ]

Bourdieu, P. 1991. Language and symbolic power. Cambridge. Harvard University Press.         [ Links ]

Carstens, WAM & Le Cordeur M (reds.). 2016. Ons kom van vêr: bydraes oor bruin Afrikaanssprekendes se rol in die ontwikkeling van Afrikaans. Tygervallei: Naledi.         [ Links ]

Christie, P. 2008. Opening the doors of learning: changing schools in South Africa. Sandton. Heinemann Publishers.         [ Links ]

Cloete, E. 1992. Afrikaner identity: culture, tradition and gender. Agenda: Empowering Women for Gender Equity, 13:42-56.         [ Links ]

Coetzee, OM. 2017. Waarom die Bybel in Kaaps? LitNet. https://www.litnet.co.za/waarom-die-bybel-kaaps/. [31 Oktober 2022].         [ Links ]

Collins, J. 2017. Dilemmas of race, register, and inequality in South Africa. Language in Society, 46:3956.         [ Links ]

Curdt-Christiansen, XL. 2017. Language socialisation through textbooks. In Duff & May (eds). Language Socialization, Encyclopedia of Language and Education, 3:195-210.         [ Links ]

Curzan, A. 2014. Fixing English: Prescriptivism and Language History. Cambridge: Cambridge University Press.         [ Links ]

Cushing, I. 2021. Policy mechanisms of the standard language ideology in England's education system. Journal of Language, Identity and Education, DOI:https://doi.org/10.1080/15348458.2021.1877542.         [ Links ]

Dass, S & Rinquest, A. 2017. School Fees. In Veriava, Thom & Hodgson (eds). Basic education rights handbook, Education rights in South Africa. Johannesburg. SECTION27.         [ Links ]

Davids, A. 1987. The role of Afrikaans in the history of the Cape Muslim community. In Du Plessis & Du Plessis (reds.). Afrikaans en taalpolitiek: 15 opstelle. Pretoria: HAUM Opvoedkundige Uitgewery.         [ Links ]

Davids, A. 2011. The Afrikaans of the Cape Muslims from 1815 to 1915 - a sociolinguistic study. Willemse & Dangor (reds.). Pretoria: Protea Boekhuis.         [ Links ]

Department of Basic Education (DBE). 2019. Textbook evaluation report of the Ministerial Task Team - Evaluation of a Broad Sample of Existing Textbooks and Learning Materials Towards Developing a Textbook Policy that Promotes Diversity. https://www.education.gov.za/Portals/0/Documents/Reports/Textbook%20Evaluation%20Report.pdf?ver=2019-04-05-115847-130. [10 November 2022].         [ Links ]

Department of Higher Education and Training (DHET). 2020. The language policy framework for public Higher Education Institutions determined in terms of Section 27(2) of the Higher Education Act, 101 of 1997 (as amended). https://www.gov.za/sites/default/files/gcis_document/202011/43860gon1160.pdf. [10 November 2022].         [ Links ]

De Vries, A. 2016. Kaaps in Koerante. In Hendricks, F. & Dyers, C. (reds.). Kaaps in Fokus. Stellenbosch: Sun Media.         [ Links ]

De Wet, JP. 1997. Afrikaans: 'n ideologiese besinning in 'n mulitlinguistiese Suid-Afrikaanse bestel. Ongepubliseerde Ph.D-proefskrif. Pretoria. Universiteit van Suid-Afrika.         [ Links ]

Departement van Basiese Onderwys (DBO). 2011. Kurrikulum- en assesseringsbeleidsverklaring (KAB V): Afrikaans Huistaal graad 7-9. Pretoria: Staatsdrukker.         [ Links ]

Deumert, A. 2000. Language planning and policy. In Mesthrie, Swann, Deumert & Leap (eds). Introducing Sociolinguistics. Philadelphia: John Benjamins.         [ Links ]

Dick, AL. 2012. Gewone lesers aan die Kaap, c. 1680 tot 1850. LitNetAkademies, 9(2):653-685.         [ Links ]

Du Plessis, H. 2000. Taalbeplanning. In Du Plessis & Van Gensen (reds.). Taal en stryd 1989-1999: gedenkbundel. Pretoria: Van Schaik Uitgewers.         [ Links ]

Engelbrecht, A. 2006. Textbooks in South Africa from Apartheid to Post-Apartheid: Ideological change revealed by racial stereotyping. In Roberts-Schweitzer, Greaney en Duer (eds). Promoting social cohesion through education case studies and tools for using textbooks and curricula. Washington DC: The World Bank.         [ Links ]

Eskey, D. 1974. The case for the standard language. College English, 35(7):769-774.         [ Links ]

Esterhuyse, J. 1986. Taalapartheid en skoolafrikaans. Emmarentia: Taurus Uitgewers.         [ Links ]

Fairclough, N. 1995. Critical discourse analysis: the critical study of language. New York: Longman Publishing.         [ Links ]

FitzGerald, F. 1979. America revised: history schoolbooks in the twentieth century. Boston: Little, Brown & Co.         [ Links ]

Geland, J. 2018. Departementshoofde in Wes-Kaapse skole: die vestiging van rolle en verantwoordelik-hede wat betref onderrig, leer, bestuur en leierskap. Ongepubliseerde M. Ed-verhandeling. Stellenbosch: Universiteit Stellenbosch.         [ Links ]

Gelb, S. 2004. Inequality in South Africa: nature, causes and responses. African Development and Poverty Reduction: the macro-micro linkage. Lesing gelewer tydens Forum paper 2004, 13-15 Oktober 2004, Lord Charles Hotel, Somerset West.         [ Links ]

Giliomee, H. 2014. Afrikaner nationalism, 1875-1899. In Pretorius (ed.). A history of South Africa from the distant past to the present day. Pretoria. Protea Book House.         [ Links ]

Gilson, LL & Goldberg, CB. 2015. Editors' comment: So, what is a conceptual paper? Group & Organization Management, 40(2):127-130.         [ Links ]

Grant, D. 2013. WCED: Media release. Background to the national quintile system, https://wcedonline.westerncape.gov.za/comms/press/2013/74_14oct.html> [20 Julie 2021].         [ Links ]

Grebe, HP. 1999. Oosgrensafrikaans as teoretiese konstruk onder die loep. Literator, 20(2):47-57.         [ Links ]

Haugen, E. 1959. Planning for a standard language in modern Norway. Anthropological Linguistics, 1(3):8-21.         [ Links ]

Haugen, E. 1987. Language planning. In Ammon, Dittmar, Mattheier & Trudgill (eds). Handbooks of linguistics and communication science - sociolinguistics. Berlin: Walter de Gruyter.         [ Links ]

Hendricks, F. 2011. Die potensiële nut van 'n gelykevlak-perspektief op die variëteite van Afrikaans. Lesing gelewer tydens die simposiumMainstreaming Afrikaans regional varieties, 24-25 Januarie 2011, Suid-Afrikaanse Sentrum vir Nederland en Vlaandere, Pinelands.         [ Links ]

Hendricks, F. 2016a. Die aard en konteks van Kaaps: 'n Hedendaagse, verledetydse en toekomsperspektief. In Hendricks, F & Dyers, C (eds). 2016. Kaaps in Fokus. Stellenbosch: Sun Media.         [ Links ]

Hendricks, F. 2016b. The nature and context of Kaaps: a contemporary, past and future perspective. Multilingual Margins, 3(2):6-39.         [ Links ]

Hendricks, F. 2017. Die hervorming van SA en die elfde uitgawe van die Afrikaanse Woordelys en Spelreëls. Referaat gelewer tydens die 4de Gents Colloquium over het Afrikaans, 10 en 11 Oktober 2017, Universiteit Gent en Gents Centrum voor het Afrikaans en de Studie van Zuid-Afrika, België         [ Links ].

Hugo, D. 2010. Die tweede Afrikaanse taalbeweging. In Hugo (red.). HalalaAfrikaans. Pretoria: Protea Boekhuis.         [ Links ]

Huss, L & Lindgren, AR. 2011. Introduction: Defining Language Emancipation. International journal of the sociology of language, 209:1-15.         [ Links ]

Ide, T, Kirchheimer, J & Bentrovato, B. 2018. School Textbooks, Peace and Conflict: an Introduction. Global Change, Peace and Security, 30(3):287-294.         [ Links ]

Jaakkola, E. 2020. Designing conceptual articles: four approaches. AMS Review, 10:18-26.         [ Links ]

Jordaan, AM. 2004. Mites rondom Afrikaans. Ongepubliseerde Ph.D-proefskrif. Pretoria. Universiteit van Pretoria.         [ Links ]

Kalmus, V. 2003. School textbooks in the field of socialisation. Estonia. Tartu Press.         [ Links ]

Kaplan, RB & Baldauf, RB. 1997. Language planning. From practice to theory. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.         [ Links ]

Le Cordeur, M. 2011. Die variëteite van Afrikaans as draers van identiteit: 'n sosiokulturele perspektief. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 51(4):758-777.         [ Links ]

Le Cordeur, M. 2015. Die kwessie van Kaaps: Afrikaansonderrig op skool benodig 'n meer inklusiewe benadering.Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 55(4):712-728.         [ Links ]

Le Cordeur, M. 2016. Kaaps: Tyd dat die Taal van die Kaapse Vlakte in die Formele Skool Verreken word. In Hendricks, F & Dyers, C (reds.). 2016. Kaaps in Fokus. Stellenbosch: Sun Media.         [ Links ]

Le Cordeur, M. 2020. 'n Strategie vir die insluiting van Kaapse Afrikaans by die formele skoolkurrikulum. LitNet. https://www.litnet.co.za/n-strategie-vir-die-insluiting-van-kaapse-afrikaans-by-die-formele-skoolkurrikulum/ [27 Desember 2020].         [ Links ]

Meads, C. 2020. Om boeke in Kaaps te publiseer. Kaapse Bibliotekaris, 64 (1):8-13.         [ Links ]

Milroy, J. 2001. Language ideologies and the consequences of standardisation. Journal of Sociolinguistics, 5(4):530-555.         [ Links ]

Milroy, J. 2007. The Ideology of the Standard Language. The Routledge Companion to Sociolinguistics. New York: Routledge.         [ Links ]

Moeliono, AM. 1968. Language development and cultivation: alternative approaches in language planning. Pacific Linguistics, 68(D).         [ Links ]

Mokwena, RM. 1993. Lees is die sleutel tot taalvernuf. Afrikaans Vandag, 1(1):2.         [ Links ]

Möller, MJ. 2007. 'n Ondersoek na die ontwikkeling van praktiese riglyne vir die gebruik van visuele middele in die bereiking van graad 12-leeruitkomste na aanleiding van die Nasionale Kurrikulum-verklaring van die Departement van Onderwys. Ongepubliseerde Ph.D-proefskrif. Pretoria: Universiteit van Pretoria.         [ Links ]

Nienaber, GS & Nienaber, PJ. 1958. Die opkoms van Afrikaans as kultuurtaal. Pretoria: J.L. van Schaik Bpk.         [ Links ]

Nienaber, GS, Nienaber, PJ & Nienaber, CJM. 1962. Dit was ons erns - die ontwikkeling van die Afrikaanse taal, letterkunde, boek en tydskrif. Kaapstad: Nasionale Handelsdrukkery Bpk.         [ Links ]

Nkosi, B. 2013. South Africa's hidden textbook crisis. Mail and Guardian. https://mg.co.za/article/2013-08-23-00-south-africas-hidden-textbook-crisis/ [28 Mei 2021].         [ Links ]

Nkosi, B. 2016. Lack of textbooks hampering learning at school. Times Live. /https://www.timeslive.co.za/news/south-africa/2016-06-02-lack-of-textbooks-hampering-learning-at-schools/ [28 Mei 2021].         [ Links ]

Odendaal, G. 2012. Die herstandaardisering van Afrikaans: 'n Praktiese benadering met die AWS as gevallestudie. Ongepubliseerde Ph.D-proefskrif. Stellenbosch: Universiteit Stellenbosch.         [ Links ]

Odendaal, G. 2014. Moet Afrikaans geherstandaardiseer word? Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 54(4):656-674.         [ Links ]

Pennycook, A. 2001. Critical applied linguistics. Mahwah, NJ. Lawrence Erlbaum Associates.         [ Links ]

Pennycook, A. 2004. Critical applied linguistics. In Davies & Elder (eds). The Handbook of Applied Linguistics. Oxford. Blackwell Publishing Ltd.         [ Links ]

Pokpas, L. & Van Gensen, A. 1992. Afrikaans en ideologie in taalbeplanning: 'n stryd van standpunte. In Webb (red.). Afrikaans ná apartheid. Pretoria: J.L. van Schaik.         [ Links ]

Ponelis, FA. 1994. Standaardafrikaans in oorgang. In February (red.). Taal en identiteit: Afrikaans en Nederlands. Kaapstad: Tafelberg Uitgewers.         [ Links ]

Pradhan, U. 2017. Contesting knowledge, constructing legitimacy: knowledge making in mother-tongue education schools in Nepal. Ethnography and Education, 12(3):381-394.         [ Links ]

Pullum, GK. 2004. Ideology, Power and Linguistic Theory. Presentation at the Annual Meeting of the Modern Language Association, 1-15.         [ Links ]

Saal, E. 2019. Van "brokwa" tot "broodgoed" - op reis met Oranjerivierafrikaans (Gariep-Afrikaans). Lesing gelewer tydens die ATR-komvandaan-seminaar, 24 September 2019, Afrikaanse Taalraad en Erfenisstigting, Eersterust.         [ Links ]

Siegel, J. 2006. Language ideologies and the education of speakers of marginalized language varieties: Adopting a critical awareness approach. Linguistics and Education, 17:157-174.         [ Links ]

Slabbert, F Van Zyl. 1999. Afrikaner Afrikaan: anekdotes en analise. Kaapstad: Tafelberg Uitgewers.         [ Links ]

Spaull, N. 2013. Poverty and privilege: primary school inequality in South Africa. International Journal of Educational Development, 33:436-447.         [ Links ]

Stander, M & Jenkinson, AG. 1993. Geïnstitusionaliseerde taal binne 'n nuwe bedeling. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Taalkunde, 11(1):30-37.         [ Links ]

Straaijer, R. 2016. Attitudes to prescriptivism: an introduction. Journal ofMultilingual and Multicultural Development, 37(3): 233-242.         [ Links ]

Steyn, JC. 1987. Trouwe Afrikaners. Kaapstad: Tafelberg.         [ Links ]

Stone, G. 2002. The lexicon and sociolinguistic codes of the working-class Afrikaans-speaking Cape Peninsula coloured community. In Mesthrie (ed.). Language in South Africa. Cape Town: Cambridge University Press.         [ Links ]

University of Chicago Law School - Global Human Rights Clinic. 2020. Access denied: Internet access and the right to education in South Africa. Global Human Rights Clinic, 1:1-53.         [ Links ]

Van de Rheede, I. 1992. Die skool, Afrikaans en die kurrikulum. In Webb (red.). Afrikaans ná apartheid. Pretoria: J.L. van Schaik.         [ Links ]

Van den Heever, R. 1987. Tree na vryheid. Kaapstad: Kaaplandse Professionele Onderwysersunie.         [ Links ]

Van den Heever, R (red.). 1988. Afrikaans en bevryding. Kaapstad: Kaaplandse Professionele Onderwysersunie.         [ Links ]

Van Dyk, H & White, CJ. 2019. Theory and practice of the quintile ranking of schools in South Africa: a financial management perspective. South African Journal of Education, 39(1):1-9.         [ Links ]

Van Heerden, M. 2018. Genadendal: 'n erfenisjuweel. LitNet, https://www.litnet.co.za/genadendal-n-erfenisjuweel/ [1 Maart 2022].         [ Links ]

Van Huyssteen, G & S. Pilon. 2021. Standaardisering as 'n produk van die tydsgees. Referaat gelewer tydens LitNet se virtuele simposium Ontlaering 2021: Geworteldheid - die onderrig van Afrikaans in spesifieke ruimtes, 29 en 30 April.         [ Links ]

Van Keymeulen, J. 2018. Het afschalen van het Afrikaans: een politieke stommiteit. Literator, 39(2):1-4.         [ Links ]

Van Leeuwen, T. 2007. Legitimation in discourse and communication. Discourse and Communication, 1(1):91-112.         [ Links ]

Van Oort, CP. 2008. Die ontwikkelingsgeskiedenis van Afrikaans: 'n inklusiewe perspektief en implementering in 'n lesreeks. Ongepubliseerde Ph.D-proefskrif. Potchefstroom: Noordwes-Universiteit.         [ Links ]

Van Rensburg, C. 1992. Die demokratisering van Afrikaans. In Webb, VN. (red.). 1992. Afrikaans ná apartheid. Pretoria: J.L. van Schaik.         [ Links ]

Van Rensburg, C. 2012. Só kry ons Afrikaans. Kaapstad: Lapa Uitgewers.         [ Links ]

Van Rensburg, C. 2017. Die dag toe slim sy baas gevang het. Stellenbosch Papers in Linguistics, 48:5166.         [ Links ]

Versteegh, K. 2015. Islamic learning in Arabic-Afrikaans between Malay model and ottoman reform. Wacana,16(2):284-303.         [ Links ]

Wade, RD. 1996. An investigation of the putative restandardisation of South African English in the direction of a 'new' English, black South African English. Ongepubliseerde MA-verhandeling. Durban: Universiteit van Natal.         [ Links ]

Webb, V. 1997. Afrikaans in een democratiserend Zuid-Afrika. Ons erfdeel, 40(2):225-236.         [ Links ]

Webb, V. 2000. Die rekonstruksie van die Afrikaanse werklikheid en handboekvernuwing: repliek op Jan Esterhuyse. In Du Plessis & Van Gensen (reds.). Taal en stryd 1989-1999: gedenkbundel. Pretoria: Van Schaik Uitgewers.         [ Links ]

Wes-Kaapse Onderwysdepartement (WKOD). 2013. Background to the national quintile system. https://wcedonline.westerncape.gov.za/comms/press/2013/74_14oct.html [20 Julie 2021].         [ Links ]

Willemse, H. 2009. Verandering en toekoms: om 'n kreoolse Afrikaans te bedink. Lesing gelewer tydens die Roots-konferensie, 22 en 23 September, Universiteit van Wes-Kaapland, Bellville.         [ Links ]

Willemse, H. 2011. Afrikaanse variëteite: voorlopige kantaantekeninge by die veelkantige storie van Afrikaanssprekenheid. Lesing gelewer tydens simposium Mainstreaming Afrikaans regional varieties, 24 en 25 Januarie, Suid-Afrikaanse Sentrum vir Nederland en Vlaandere, Pinelands.         [ Links ]

Willemse, H. (red.). 2018. Die Afrikaans van die Kaapse Moslems. Bellville: Hansa Reproprint.         [ Links ]

Wissing, D. 2017. Die vokaalstelsel van Genadendalse Afrikaans: 'n verkenning. LitNet Akademies, 14(3):190-214.         [ Links ]

 

 

Ontvang: 2022-05-16
Goedgekeur: 2022-11-05
Gepubliseer: Desember 2022

 

 

 

Earl Basson is 'n dosent en navorser verbonde aan die Kaapse Skiereiland Universiteit van Tegnologie se Fakulteit Opvoedkunde. Hy doseer Afrikaanse taalkunde en letterkunde asook metodiek van Afrikaansonderrig. Voorheen het hy gewerk as 'n uitgewersassistent by NB-Uitgewers, 'n multigraad-onderwyser by Groote Schuur Hospitaalskool, hooftutor en medekurrikulumontwerper by die BA Verlengde Graadprogram van die Universiteit Stellenbosch en 'n huiskameronderwyser by Capricorn Primêre Skool. Sy navorsingsbelangstellings is onder meer sosiolinguistiek, Swart Afrikaanse letterkunde en kurrikulumstudie. Hy het sy navorsing by verskeie nasionale en internasionale navorsingskonferensies aangebied. In 2020 was hy die ontvanger van die Gent Universiteit se Afrika-Gent navorsingsgenootskap. Hy is ook betrokke by talle projekte, o.a. die Woorde Open Wêrelde se debatskompetisie, die Afrikaanse Taalraad se Kurrikulum-inisiatief, die inter-institusionele navorsingsprojek Ontlaering/ Unlaagering en die Afrikaanse taal- en kultuurpotgooi, Sitkamer.
Earl Basson is a lecturer and researcher at the Cape Peninsula University of Technology's Faculty of Education. He teaches Afrikaans linguistics and literature as well as methodology of Afrikaans teaching. He previously worked as a publishing assistant at NB Publishers, a multi-grade teacher at Groote Schuur Hospital School, head tutor and co-curriculum designer at the BA Extended Degree Program of Stellenbosch University and a homeroom teacher at Capricorn Primary School. His research interests include sociolinguistics, Black Afrikaans literature and curriculum studies. He has presented his research at several national and international research conferences. In 2020, he was the recipient of Ghent University's Africa-Ghent Research Fellowship. He is also involved in numerous projects, i.e., the Words Open Worlds debate competition, the Afrikaanse Taalraad's Curriculum Initiative, the inter-institutional research project Ontlaering / Unlaagering and the Afrikaans language and culture podcast, Sitkamer.
1 Kaapse Afrikaans verwys na die Kaapse vernakulêre Afrikaans (of Kaaps) wat in Kaapstad en omliggende gebiede gepraat word, asook na Bolandse, Swartlandse en Overbergse Afrikaans (Hendricks, 2016b:7).
2 Wanneer ek dit hier oor Afrikaners het, verwys ek na die afstammelinge van Nederlandse, Duitse en Franse herkoms wat Suid-Afrika as hul vaderland aangeneem het (Giliomee, 2014:224). Die Afrikaneridentiteit is gekonstrueer rondom Afrikaans, kerklidmaatskap, toewyding aan politieke mag en partylidmaatskap, asook toewyding aan kulturele organisasies soos die Broederbond (Van Zyl Slabbert, 1999:49-51). Steyn (1987:15) en Cloete (1992:42) meen egter die basiese kriteria vir Afrikaneridentiteit is 'n wit persoon wat Afrikaans praat.
3 Volgens Gilson en Goldberg (2015:127) is die doel van konseptuele artikels om nuwe verhoudings tussen bestaande konstrukte te vind. Gilson en Goldberg (2015:127) hou voor dit is belangrik vir konseptuele artikels om 'n probleem-gefokusde benadering te volg en dit moet 'n deeglike bespreking van die nuwe insigte bied. Hier handel dit daaroor om op 'n kruis-dissiplinêre wyse te werk te gaan deur bestaande teorieë op interessante maniere aan mekaar te verbind ten einde meervlakkige insigte te verskaf en uiteindelik die omvang van ons denke te verbreed (Gilson & Goldberg, 2015:128; Jaakkola, 2020:18). In die konteks van hierdie navorsingsartikel word die herstandaardisering teoretiese raamwerk met teorieë vanuit ander dissiplines verryk, nl. Kritiese Diskoers-analise (Fairclough, 1995; Kalmus, 2003; Van Leeuwen, 2007), Kritiese Taalbewustheid (Siegel, 2006) en Kultuuronderhoudende pedagogiek (Alim en Paris, 2017).
4 In hierdie artikel val die fokus uitsluitlik op Kaapse Afrikaans. Dit is egter belangrik om daarop te let dat die voorstelle wat in hierdie artikel gemaak word ook op ander voorheen gemarginaliseerde variëteite van toepassing is.
5 Volgens Fairclough (1995:97) hou diskursiewe praktyke verband met die produksie, sirkulasie en gebruik van die tekste en hoedat dié tekste deur mense geïnterpreteer, gereproduseer en getransformeer word.
6 Die "kleurvariëteite" van Afrikaans verwys na variëteite soos Kaapse Afrikaans en Oranje-rivierafrikaans, wat onderskeidelik deur die tale van die slawe en die Khoi-Khoin beïnvloed is (Odendaal, 2012:69) en oorwegend met bruin Afrikaanssprekendes geassosieer word aangesien bruin sprekers die dominante sprekerskorps van Kaapse Afrikaans en Oranjerivierafrikaans is (Hendricks, 2016:6).
7 Siegel (2006:157-158) beskryf gemarginaliseerde variëteite as gestigmatiseerde en gestereotipeerde taalvariëteite wat as gedegenereerde vorme van die standaardvariëteit beskou word. Hierdie stigma wat aan die taalvariëteit kleef, lei daartoe dat dit as onvanpas beskou word vir meer formele gebruiksdomeine soos die onderwysstelsel. In hierdie artikel verwys gemarginaliseerde variëteite na Kaapse Afrikaans en Oranjerivierafrikaans.
8 Oranjerivierafrikaans verwys na die variëteit van Afrikaans wat uit die kontaksituasies tussen die Khoi-Khoin en Nederlandse seevaarders tussen 1595-1652 aan die Kaap ontstaan het, waartydens die Khoi-Khoin 'n aanleerdersvorm van Nederlands ontwikkel en gepraat het (Van Rensburg, 2012:14-16). Hierdie variëteit van Afrikaans het met die uitbreiding van die Kaapkolonie tydens die 18de eeu na die noordelike en oostelike grense van Suid-Afrika versprei. Volgens Saal (2019) is Namakwaland die geografiese kern van Oranjerivierafrikaans, maar hy dui daarop dat dit ook noordwaarts tot in die Richtersveld, die suide van Namibië en ooswaarts tot in die Suid-Vrystaat aangetref kan word.
9 Tydens die amptelike standaardisering van Afrikaans is Oosgrensafrikaans as die basisdialek van Standaardafrikaans gekies. Hierdie variëteit van Afrikaans het uit niestandaardvorme van Nederlands ontwikkel en is hoofsaaklik deur die Voortrekkers en vryburgers gebruik (Van Rensburg, 1989:462; Grebe, 1999:48). Volgens Steyn (1980, aangehaal in Hugo, 2010:68) kan die uitsluiting van Kaapse Afrikaans en Oranjerivierafrikaans tydens die standaardisering van Afrikaans toege-skryf word aan die etniese teenstelling tussen sprekers van Oosgrensafrikaans aan die een kant en sprekers van Kaapse Afrikaans en Oranjerivierafrikaans aan die ander kant.
10 In 'n volgende artikel sal daar na meer onlangs gepubliseerde Afrikaans-handboeke gekyk word.
11 Kyk Basson (2018a) se rubriek "Die visuele storievertelling van die Trantraal-broers se comics" op die aanlyn platform Klyntji vir meer inligting oor Die Trantraal-broers (Kyk https://klyntji.com/joernaal/2018/9/16/andre-nathan-trantraal).
12 As gevolg van finansiële beperkinge was daar in 2013 en 2015 'n groot tekort aan skoolhandboeke. Dit het daartoe gelei dat leerders hulle skooljaar sonder die voorgeskrewe skoolhandboeke moes voltooi (Nkosi, 2013; 2016).
13 Die nasionale kwintielsisteem van die Departement van Basiese Onderwys (DBO) word gebruik om skole te kategoriseer volgens vlakke van armoede op grond van die omliggende gebiede (Grant, 2013; Dass & Rinquest, 2017:146; Van Dyk & White, 2019:52). Skole word verdeel in kwintiele 1 tot 5, met kwintiel 1-skole wat in baie arm gebiede geleë is, terwyl kwintiel 5-skole in welgestelde gebiede geleë is. Skole in kwintiele 1 tot 3 vereis geen skoolfonds van die leerders nie en word volledig deur die regering gesubsidieer, terwyl skole in kwintiele 4 tot 5 skoolfonds van leerders verwag en die skole word slegs gedeeltelik deur die regering gesubsidieer (Dass & Rinquest, 2017:146).
14 South Africa Connect (SA Connect) is die regering se beleid om breëbandtoegang aan die land beskikbaar te stel. Hierdie beleid is reeds in 2013 gepubliseer en het ten doel gehad om teen 2020 alle skole in die land teen 'n spoed van minstens 10 megabit per sekonde aan die internet te koppel (University of Chicago Law School, 2020:11). As gevolg van begrotings wat verminder is, verwarring oor die toekenning van tenders en uitdagings met toegang tot vesel, is die projek vertraag. In 2019 is daar egter nuwe befondsing beskikbaar gestel om voort te gaan met die projek (University of Chicago Law School, 2020:22-23).
15 Universal Service and Access Obligations is lisensieverpligtinge wat deur die Onafhanklike Kommunikasie-owerheid van Suid-Afrika (Okasa) aan telekommunikasieoperateurs soos Cell-C, MTN en Vodacom opgelê is om sedert 2014 internet en skootrekenaars aan 1 400 skole te verskaf (University of Chicago Law School, 2020:11).
16 Internet for All (IFA) is 'n inisiatief wat deur die Wêreld- Ekonomiese Forum (WEF) geskep is om fisiese en digitale platforms op globale, streeks- en nasionale vlak te fasiliteer deur aan 'n aantal kwessies aandag te gee, byvoorbeeld internet-infrastruktuur; verbetering van vaardighede en bewustheid oor die internet (veral in landelike gebiede); toename in die ontwikkeling van plaaslike inhoud om internetgebruik te bevorder (insluitende opvoedkundige inhoud) en laastens om bekostigbare toestelle en data beskikbaar te stel (University of Chicago Law School, 2020:11).
17 Die taaleksterne dominante ideologie kan gekoppel word aan die samelewingsbeskouing van Afrikaans as witmanstaal of die taal van die onderdrukker. Ten spyte van die mate van waarheid in dié beskouing, is dit myns insiens ongenuanseerd. Hierdie siening negeer nie net die bruin en/ of swart sprekers van Afrikaans wie se voorouers 'n integrale rol in die skepping van Afrikaans gespeel het nie, dit gaan ook voort om die Afrikanerideologie aan Afrikaans te koppel. Hierdie negatiewe sienings van Afrikaans is veral sigbaar in die weglating daarvan onder die Taalbeleidsraamwerk vir Openbare Hoër Onderwysinstellings se definisie van inheemse tale (DHET, 2020: 7).
18 Aan die ander kant is daar ook 'n interne dominante ideologie binne die Afrikaanse spraakgemeenskap wat steeds die standaardvariëteit hoër as variëteite soos Kaapse Afrikaans ag. Basson (2022:127) voer aan dat die etnosentriese aard van onderrigmateriaal van die verlede stigmas en stereotipes gekweek het wat vandag steeds in die Afrikaansklaskamer voorkom en sprekers van Kaapse Afrikaans in die klaskamer affekteer.
19 Die uiteindelike doel van 'n herstandaardiseringsprojek is dat besluitneming op 'n demokratiese wyse moet geskied, wat behels dat die besluitnemers verteenwoordigend van die demografie van Afrikaans is. Dit is steeds nie die geval wanneer daar na die skrywerspan van die meeste skoolhandboeke (en meer spesifiek Afrikaanshandboeke) gekyk word nie. In 'n studie onderneem deur die Departement van Basiese Onderwys waartydens die Minister van Basiese Onderwys in 2016 'n ministeriële komitee aangestel het om 39 handboeke te ontleed ten einde vas te stel in watter mate verskillende vorme van diskriminasie in Suid-Afrikaanse handboeke manifesteer, bevind die komitee dat 84% van die handboekskrywers wit en 16% van die skrywers swart is (DBE, 2019:52). Swart word hier op 'n omvattende wyse gebruik om na bruin, swart en Indiërmense te verwys. Daardie 16% kan afgebreek word in verdere detail: bruin - 5.92%; Indiër - 1.97%; swart - 7.89% (DBE, 2019:52). Daarom voer ek hier aan dat 'n spreker en kenner van Kaapse Afrikaans deel moet vorm van die handboekskrywerspan en die handboekkeurderspan. Voorts blyk dit ook 'n oplossing te wees vir die ministeriële komitee se bevindinge van die oorwegend wit skrywerspanne vir skoolhandboeke. Die dominante sprekerkorps van Kaapse Afrikaans is bruin sprekers (Hendricks, 2016a:5), dus sal die insluiting van 'n spreker en kenner van Kaapse Afrikaans die skrywer- en keurderspan meer verteenwoordigend in terme van ras en taalgebruik maak. Alhoewel die fokus in hierdie artikel op Kaapse Afrikaans val, moet die skrywerspan ook sprekers en kenners van ander voorheen gemarginaliseerde variëteite insluit.
20 Die voorkeur vir die preskriptiewe aanslag hou onder andere verband met die siening dat die standaardvariëteit die oorkoepelende kommunikasiemedium van 'n spraakgemeenskap is. Volgens Ammon (2015:58) is een van die hoofdoelwitte van taalstandaardisering om kommunikasie in die publieke domein te verbeter, veral in gevalle van interne taalvariasie, bv. uiteenlopende dialekte in een spraakgemeenskap. Die standaardtaal verrig dus 'n lingua franca-funksie vir 'n spraak-gemeenskap (Joseph. 1987:72-83). Daarom het die preskriptiewe aanslag ten doel om taalge-bruikers se taalgebruik te reguleer (Curzan, 2014:17) om doeltreffende en duidelike kommunikasie binne 'n spraakgemeenskap te verseker (Pullum, 2004:7; Straaijer, 2016:236) deur eenvormige taalreëls daar te stel waaraan alle taalgebruikers moet voldoen. Ten spyte van dié funksionele beskouing van die preskriptiewe aanslag, het dit ook 'n ideologiese dimensie wat met kwessies oor die nasie-staat en prestige verband hou (Armstrong & McKenzie, 2015:34; Straaijer, 2016: 237). Sedert die 17de eeu in Europa het die groeiende sosiopolitieke mag van die elite daartoe gelei dat tale op grond van die taalgebruik van die elite gestandaardiseer is (Armstrong & McKenzie, 2015:34; Straaijer 2016:238). Aangesien die standaardvariëteit op die taalgebruik van die elite gebaseer is, word dit as toonaangewend en/of gesaghebbend beskou (Milroy, 2007:137). Indien taalgebruikers nie die taalreëls wat deur voorstanders van die preskriptiewe aanslag op die spraakgemeenskap opgelê het volg nie, word hulle taalgebruik as afwykend gestigmatiseer. Sodoende vestig die preskriptiewe aanslag die standaardvariëteit as die enigste korrekte en legitieme vorm van die taal.
21 'n Proskriptiewe benadering bied meer variante en wisselvorme as aanvaarbare alternatiewe vir die standaardvariëteit, maar dit maak steeds aanbevelings rakende 'n voorkeurvorm. Taalgebruikers moet in kennis gestel word dat al die variantvorme deel vorm van die standaardvariëteit. Dus het die taalgebruiker die keuse oor watter vorm hulle wil gebruik en hoef nie noodwendig die voorkeurvorm te gebruik nie (Odendaal, 2012:464).
22 Raadpleeg Davids (1987, 2011), Dick (2012), Odendaal (2012), Versteegh (2015) en Willemse (2018) vir meer besonderhede oor die Arabiese Taalbeweging.
23 Raadpleeg Balie (1986), Van Rensburg (2012), Carstens & Le Cordeur (2016), Wissing (2017) en Van Heerden (2018) vir meer besonderhede oor die Genadendalse skryftradisies.
24 Hierdie inisiatief word onderneem in samewerking met 'n aantal rolspelers onder meer die Afrikaanse Onderwysnetwerk (AON), Suid-Afrikaanse Onderwysunie (SAOU) en Virtuele Instituut vir Afrikaans.
25 Sien Basson (2022) vir 'n historiese oorsig van die oproepe na 'n meer inklusiewe Standaardafrikaans. Voorts kan Kaaps in Fokus (Hendricks & Dyers, 2016) geraadpleeg word vir 'n kontekstuele beskouing oor die gebruike van Kaaps in onder andere die onderwysstelsel (Le Cordeur, 2016:83-100), massamedia (De Vries, 2016:123-136) en die ekonomie (Van der Rheede, 2016:113-122). Sien Meads (2020) se bespreking oor die waarde en funksie van Kaaps in die Afrikaanse letterkunde. Raadpleeg ook Coetzee (2017) oor die rol van Kaaps as 'n godsdienstaal.
26 Diglossie kan gedefinieer word as die verskynsel waartydens 'n gaping tussen twee verwante taalvorme (die standaardtaal en die omgangstaal) ontstaan het deurdat dit vir verskillende sosiolinguistiese funksies gebruik word. Ondanks die verwantskap tussen die twee taalvorme veroorsaak die voorgenome gaping dat daar ingrypende verskille tussen die twee taalvorme ontwikkel (Moeliono, 1968:50; Ponelis, 1994:14; Odendaal 2012:1-2). In die Afrikaanse spraakgemeenskap verwys dit na die gaping tussen Standaardafrikaans en omgangsvariëteite soos Kaapse Afrikaans en Oranjerivierafrikaans.