NAVORSINGS- EN OORSIGARTIKELS RESEARCH AND REVIEW ARTICLES (2)

 

Versoening tussen leerders: Is parallelmediumskole die antwoord op die rassismeprobleem?

 

Reconciliation between learners: Are parallel-medium schools the answer to the problem of racism?

 

 

Elize Du Plessis^I; Petro Marais^II

^IKollege vir Opvoedkunde, Universiteit van Suid-Afrika. E-pos: dplesec@unisa.ac.za
^IIKollege vir Opvoedkunde, Universiteit van Suid-Afrika E-pos: maraip@unisa.ac.za

 

 

---

OPSOMMING

Die Suid-Afrikaanse Grondwet stel dit duidelik dat enige vorm van diskriminasie nie toegelaat mag word nie. In ons skole beteken dit dat elke leerder ʼn reg het op goeie opvoeding en ʼn veilige skoolomgewing. Die fokus van hierdie navorsing is gerig op bestaande parallelmediumskole. Die uiteindelike vraagstuk is dus hoe multikulturele onderwys bevorder word en hoe rassisme aangespreek kan word?
As teoretiese raamwerk is Kohlsberg se kognitiewe ontwikkelingsbenadering en Whitehouse se univerele waarderaamwerkbenadering gebruik om die navorsing te anker. As derde raamwerk beskou die skrywers egter Gandhi se moraliteitsfilosofie as ʼn perfekte eksponent van die strewe na versoening aan die hand van moraliteit as'n teenvoeter vir rassisme en ook as 'n voorwaarde vir nasiebou. Het Gandhi se opvattinge enigsins waarde vir die opvoeding en onderrig van leerders in Suid-Afrika en kan dit moontlik gebruik word om rassisme in skole aan te spreek? Hierdie vrae is met behulp van ʼn kwalitatiewe dokumentanalise beantwoord.
Die bevindinge toon dat drie beginsels van Gandhi se moraliteitsfilosofie 'n voorvereiste is vir die bekamping van rassisme in parallelmediumskole. Die aanbeveling is dat alle aspekte van die onderwys gerig moet wees op die verowering van moreel-verantwoordbare selfverwesenliking.

Trefwoorde: Dokumentanalise, diversiteit, Gandhi, leierskap, moraliteit, multikulturele skole, onderrig, opvoeding, rassisme

---

ABSTRACT

The South African Constitution explicitly prohibits unfair discrimination on the grounds of race or sex. In our schools, this means that every learner in the country has a right to good education, a safe school environment and access to information, irrespective of his or her skin colour or sex. Mother tongue education in 11 official languages has proved to be a challenging matter. A possible solution to this challenge may be the introduction of only English and Afrikaans in parallel-medium schools, a possibility that should perhaps be investigated.
One of the topical issues in our society is not so much realising equality by means of legislation (although the manner in which legislation attempts to achieve equality does indeed require further consideration), but rather how to overcome our various prejudices. For some of us, irrespective of race, the true meaning of equality remains something that eludes us (Kruger 2013).
Will all schools become culturally and racially integrated? This is a question being raised by worried parents in South African schools since Prof Jonathan Jansen, former principal of the University of the Free State, suggested that English be made the primary medium of instruction in schools (Beeld 2 October 2013).
According to Garner (2009) racism or racial discrimination refers to social, economic or political discrimination against a person (or group of persons) on the basis of cultural differences. It does not necessarily refer to hatred on the part of one race for another, but rather to exclusion from - or the refusal of - certain rights and privileges, as applied by the apartheid government for instance. Because of affirmative action, white people are often not appointed to available posts, even though they may be the best candidates.
The number of single-medium Afrikaans schools in South Africa has dropped drastically since 1994. While parents previously resisted the idea of parallel-medium schools, they now display a positive attitude towards such schools. Jackson (2014:12) states that education in parallel-medium schools is successful, a point of view confirmed by a school principal in Limpopo. The potential success of parallel-medium school education can be measured by the community's conviction that a long-established Afrikaans-medium school has the right to retain Afrikaans as medium of instruction while making provision for learners from the community who prefer to be taught through the medium of English. This would, however, require excellent leadership (Jackson 2014:12).
The aim of this article is to determine how schools can promote multicultural education and how to address racism by inspiring and teaching learners to be moral people.
The theoretical framework on which this study was based are Kohlberg's theory of moral development (1963), Whitehouse's theory of universal values (1995) and mainly on Gandhi's theory of social morality (1946). Kohlberg's theory focuses on three levels of moral development namely, pre-conventional morality, conventional morality and post conventional morality (Maduane 1992:115-123). Whitehouse's theory of universal values promotes universal values that are valued by various cultural groups. According to Ghandi, morality is a very complex matter, especially because values linked to morality are not easily distinguished from a multitude of matters that are presented as values and that often contradict one another. He evolved his principles of morality education along the lines of three main themes, namely (1) morality as a decision of will, (2) the pursuit of spiritual cleanliness and (3) morality as a prerequisite for responsible self-actualisation (lyer 1973:65).
Document research (also known as document analysis), which was used in this research, involves the systematic analysis and evaluation of documents that need to be interpreted to reveal their meaning with a view to gaining understanding and generating empirical knowledge from them (Corbin & Strauss 2008 in Joubert, Hartell & Lombard 2016). The researchers approached this study from an interpretivist perspective as well.
The leadership of school principals and teachers becomes manifest in their attitudes towards all cultural groups and the way in which they realise those attitudes in their personal lives. They ought to be moral-ethical examples for learners in multi-cultural schools. Without implying that Gandhi's points of view are unreservedly acceptable, one can say that he was an exceptionally good example of a moral-ethical leader. His leadership was characterised by submission to absolute, non-negotiable values. His values were based on respect for all cultures and on service. The authors remain convinced that parallel-medium schools can contribute towards solving the problem of racism.

Keywords: Document analysis, diversity, Gandhi, leadership, morality, multicultural schools, teaching, education, racism

---

 

 

1. INLEIDING

Dit is nie so maklik om vas te stel wat die oorspong van rassisme is nie. Daar was in die verlede talle insidente en voorbeelde van rassisme in die media, byvoorbeeld die gebeurtenis wat op 7 Mei 2016 op sosiale media plaasgevind het nadat ʼn private gesprek tussen regter Mabel Jansen en Gillian Schutte, onderskeidelik ʼn joernalis en aktivis, aan die lig gekom het. Schutte het die gesprek, waarin Jansen haar mening oor swart Suid-Afrikaanse mans se beweerde kultuur van verkragting verduidelik, openbaar gemaak (Maroela Media 2016). Ook Penny Sparrow se omstrede Facebook-plasing is 'n blatante verwoording van kru, rassistiese apartheidsdenke. Haar vergelyking van swart mense met diere is skadelik vir rasseverhoudinge in die land.

Dit is ook tekenend van mense se toenemende geneigdheid tot die impulsiewe uitstuur van ondeurdagte boodskappe op sosiale media. Die Grondwet verseker vryheid van spraak, maar dit beskerm Suid-Afrikaners ook teen haatspraak, aanhitsing tot geweld, rassisme en seksisme (Netwerk 24 4 Januarie 2016). Die reënboognasie het besonder sensitief geraak teenoor rassisme en dit is opmerkings soos dié van Sparrow wat reg in die hande speel van politieke opportuniste wat elke probleem in die land terugvoer na apartheid en ons só in die verlede vasgevang hou. Die FW de Klerk-Stigting vat dit raak in hulle verklaring wanneer hulle noem dat "die probleem met Sparrow se aanmerkings is dat sy swart stereotipering bevorder, naamlik dat (alle) wit mense onsensitiewe en verwaande rassiste is" (Netwerk 24 4 Januarie 2016).

Nog 'n uitlating is deur Hartley gemaak waar sy swart mense met dom diere wat vasgemaak moet word, vergelyk (Anthony 2016). Wetgewing word nou teen haatspraak voorberei en kundige insette word gelewer om dit so regverdig moontlik te kry. Maar uiteindelik rus die onus op elkeen om hom of haar van kwetsende optrede te weerhou (Toerien 2016).

'n Staat wat wetstoepassing selektief toepas, bou reeds aan môre se probleme. Dit is soos die inkonsekwente toepassing van dissipline met 'n kind se opvoeding (Toerien 2016). Dubbele standaarde in die toepassing van tugstappe kom soms voor en word vervolgens uitgelig.

Gedurende 2015 het Solidariteit in 'n skrywe aan die Universiteit van Johannesburg daarop aangedring dat daar dissiplinêr opgetree moes word teen ʼn swart dosent wat toe reeds vir ʼn geruime tyd snedige en afbrekende aanmerkings, spesifiek oor wit mense, op haar persoonlike Twitter-profiel gemaak het. Ná verskeie gesprekke en onderhandelings het die universiteit ingestem en is sy ná afloop van 'n interne ondersoek afgedank (Van den Heever 2016).

Die alte bekende "black face"-skandaal by die Universiteit van Pretoria (UP) was weke lank op almal se lippe nadat ʼn foto van twee damestudente wat vir ʼn partytjie hulle gesigte swart geverf en soos huiswerkers aangetrek het, die koerante vol was. Die UP het na hierdie insident wat by ʼn private funksie plaasgevind het, tugstappe gedoen. Tog was dit duidelik dat die insident uit verband geruk is deur belangegroepe wat hulle eie agendas dryf. Die UP het egter versuim om dissiplinêre stappe eenvormig toe te pas teen alle rassismeverwante insidente, soos toe wit studente van Huis Taaibos, ʼn UP-koshuis, deur twee ongeïdentifiseerde swart studente van Kollegetehuis, ook ʼn UP-koshuis, by die hekke van Huis Taaibos rassistiese uitlatings en dreigemente toegesnou is. Die een swart student het wit studente gevloek en geskree dat hy wit mense haat en dat hy al die wit mense wil doodmaak. Die verbale aanval het Taaibos-studente diep ontstel, maar die UP het dit geïgnoreer (Du Randt 2014).

Volgens ʼn berig in Die Vryburger (2015) is daar toenemende gevalle van rassisme en wrewel te bespeur onder die verskillende bevolkingsgroepe in Suid-Afrika. Isaac Mangena, 'n woordvoerder van die Menseregtekommissie (MRK), sê dat al hoe meer klagtes van haatspraak ontvang word - meestal na aanleiding van plasings in die sosiale media. Volgens die MRK het rasverwante klagtes in 2015 met sowat 50% toegeneem: 297 klagtes is ontvang teenoor die vorige boekjaar se 206 klagtes (Die Vryburger 2015).

Die Grondwet verwoord die waardes, regte en beginsels van die samelewing waarna ons streef, maar ons sukkel steeds om dit te verwesenlik. Hierdie waardes - met inbegrip van menswaardigheid, gelykheid, die bevordering van fundamentele regte en vryhede, sowel as nierassigheid en nieseksisme - is van min waarde as die samelewing (en by implikasie elkeen van ons) dit nie verwesenlik nie. Werklike en wesenlike gelykheid is dus iets wat ons samelewing op etlike gebiede steeds kortkom (Kruger 2013).

Opvoeding is 'n morele aktiwiteit omdat waardes ter sprake is, dit handel oor dit wat reg en verkeerd is (Van Heerden 2016). Skole is dus die ideale omgewing waar morele waardes aan leerders voorgehou kan word ter bevordering van 'n beter gemeenskap. Onderwysers het nie beheer oor die diverse kulturele omstandighede waaruit leerders afkomstig is nie. Die kulturele agtergronde bevat verskillende kulturele, religieuse, rasse, taal- en etniese groepe met verskillende gebruike, waardes en oortuigings (Meier & Marais 2012:127-128). Skole is instellings waar onderwysers en leerders veeltalig en multikultureel met mekaar kommunikeer. Mbudeshale (2014:7) verklaar dat multikulturele onderwys gebaseer is op die feit dat alle kulture daarna streef om universele waarhede, waardes en gewoontes te ontdek en uit te leef. Hierdie agtergrond word voortgesit in die volgende besprekingspunt, naamlik, literatuur.

 

2. LITERATUUR

Die literatuur fokus in die onderstaande subafdelings kortliks op op rassisme en parallelmediumskole.

2.1 Rassisme

Volgens Garner (2009) dui rassisme of rassediskriminasie op sosiale, ekonomiese of politieke diskriminasie teenoor 'n persoon (of groep persone) op grond van ras en/of velkleur. Dit dui nie noodwendig op die haat van een ras teenoor 'n ander nie - eerder die uitsluiting of weiering van sekere regte en voorregte, byvoorbeeld soos destyds toegepas deur die apartheidsregering van Suid-Afrika en tans, in die nuwe Suid-Afrika, soos die weiering om wit persone in beskikbare poste aan te stel, selfs al is hulle die beste kandidate vir die pos.

Roets, adjunk-uitvoerende hoof van AfriForum, het erken dat haatspraak en rassisme inderdaad 'n probleem in Suid-Afrika is (Jansen 2017). Roets meen dat die rassismeprobleem, soos baie ander probleme, teruggevoer kan word na kwessies soos die gehalte van onderwys, armoede en werkloosheid - almal kwessies wat "vrugbare grond" vir rassisme skep. "Die wetsontwerp is daar om die simptome te behandel sonder om die oorsaak van die probleem aan te spreek. As ons rassisme wil aanspreek, moet ons meer Suid-Afrikaners toegang gee tot gehalte-onderwys wat mense toegang tot werk sal gee" (Jansen 2017:1).

2.2 Parallelmediumskole: voor- en nadele

Internasionaal word daar na die konsep parallelmediumskool verwys as "bilingual education" of dan tweetalige onderrig. In vergelyking met swak tweetalige onderrigvorme, het sterk vorme van tweetalige onderrig die potensiaal om tweetaligheid by kinders te ontwikkel en verder uit te bou. Maar beide sterk en swak vorme het hulle beperkings. Die algemene konsensus is egter dat die swak vorme van tweetalige onderrig ongewild is en dat slegs die sterk tweetalige onderrigvorme tot additiewe tweetaligheid lei en tweetaligheid of veeltaligheid by kinders volhoubaar vestig (Williams 2007).

'n Hele paar lande soos Noorweë en Denemarke kombineer 'n aantal sterk tweetalige onderrigvorme om die groot toevloei van minderheidsgroepe wat na hierdie lande immigreer, te akkommodeer (Williams 2007), of as reaksie op die toenemende behoeftes wat globale tweetaligheid of veeltaligheid meebring wat 'n groot invloed op die politiek het.

In Suid-Afrika is 'n parallelmediumskool 'n skool wat twee of meer onderrigtale in verskillende klasse in dieselfde graad gebruik vir alle grade in die skool (Departement van Basiese Onderwys 2009). Indien daar Afrikaanse en Engelse leerders in een skool is, is die klasse in Afrikaans vir die Afrikaanse leerders en in Engels vir die Engelse leerders - in afsonderlike klaskamers. Ander aktiwiteite, soos kultuur- en sportaktiwiteite, vind gesamentlik plaas.

Jackson (2004:12) was elf jaar lank as ouer verbonde aan ʼn parallelmediumskool. In die praktyk het dit beteken dat daar naas die Afrikaanse klasse (met hoofsaaklik, maar nie uitsluitlik nie, wit kinders) 'n Engelse klas (met hoofsaaklik swart kinders) in elke graad gevestig is. Vir hom as ouer het dit gou geblyk dat dit vir hulle en hul kinders heelwat voordele inhou.

Die eerste is dat die wit leerders swart kinders van hul eie ouderdom op gelyke voet op die skoolterrein kon leer ken. Volgens Jackson (2004:12) is dit 'n voorreg wat hy in sy kinderjare nie gehad het nie. "Al wat ons gehad het, was 'n klomp stereotipe beelde van swart mense - en in ons gemoedere was hulle almal so". Hulle dogter het vroeg-vroeg spontaan geleer om swart mense nie op hul voorkoms of deur veralgemenings te beoordeel nie, maar op elkeen se individuele optrede en eienskappe. Daardeur het die skool haar toegerus met 'n ontsaglik belangrike vaardigheid wat haar sou help om haar weg in die nuwe Suid-Afrika te baan. In die taalbedeling by die skool het hulle ook nooit verlies ervaar nie. Moedertaalonderrig, wat vir hom van kritieke belang is, was nooit in die gedrang nie. Daarmee saam het hulle egter die wins beleef dat hul kinders ook baie meer direkte blootstelling aan Engels gekry het as wat hulle self ooit gehad het. Ook ander tale van ons land is dikwels op die skoolterrein gehoor.

'n Derde groot wins was dat hulle 'n instelling wat goeie onderwys bied, ook tot beskikking van swart landgenote kon stel. Dít is baie meer as 'n daad van altruïsme. Dit is volgens Jackson (2004:12) in leerders se eie belang dat dit gebeur. "As ons skool, op 'n geringe manier kon bydra om meer van ons swart mede-Suid-Afrikaners 'n goeie kans in die lewe te gee, het ons ook daardeur gehelp om ons eie toekoms sekerder te maak."

Die aantal Afrikaanse enkelmediumskole in Suid-Afrika het sedert 1994 drasties afgeneem. Die afname in die aantal Afrikaanse enkelmediumskole kan toegeskryf word aan faktore soos emigrasie, die dalende geboortesyfer en die keuse van plattelandse ouers om hulle kinders na stedelike skole te stuur. Waar daar voorheen ouerlike teenstand teen parallelmediumskole was, is daar tans ʼn positiewe houding teenoor parallelmediumskole. Deesdae, sê Jackson (2004), is daar groter aanvaarding van parallelmediumskole.

Die Suid-Afrikaanse Onderwysersunie is oortuig daarvan dat multikulturele parallelmediumskole die rassevraagstuk onder leerders kan oplos. Volgens ʼn skoolhoof van ʼn skool in Limpopo kan die sukses van parallelmediumskoolonderrig in sy skool gemeet word aan die gemeenskap se aanvaarding dat ʼn gevestigde Afrikaanse skool die reg het om Afrikaans as onderrigtaal te behou, terwyl daar voorsiening gemaak word vir leerders uit die gemeenskap wat eerder in Engels onderrig wil ontvang. Hierdie skoolhoof lê egter swaar klem op sterk leierskap en doeltreffende kommunikasie. Die skool handhaaf ʼn Christelike karakter, maar ander geloofsoortuigings word ook geakkommodeer.

ʼn Ander skool, in Mokopane, het aanvanklik leerders verloor as gevolg van parallelmediumonderrig, maar die getalle het weer gestyg omdat ouers en onderwyspersoneel daarna streef om positief te bly, wedersydse respek te handhaaf en nie na swart, wit en bruin leerlinge te verwys nie, maar eerder na Afrikaanse of Engelse leerders.

Natuurlik het die nuwe bedeling vir die skool self ook sy kwota probleme meegebring. Die onderwysdepartement moes byvoorbeeld 'n ekstra pos aan die skool toeken om te help met die ekstra werk wat 'n parallelmediumbedeling meebring - soos die baie ekstra tikwerk omdat vraestelle in beide Afrikaans en Engels getik moet word. Soos by enige skool gebeur dit wel dat leerlinge so af en toe haaks raak met mekaar. In enkele gevalle was rassisme die oorsaak, maar dan het dit 'n geleentheid gebied waardeur die skool die leerders kon leer om anders op te tree. 'n Mens sou spanning tussen leerders kon verwag as rassistiese ouers dit sou aanblaas, maar oor die algemeen is verhoudings op die speelterrein goed. Daar is wit leerders wat in wit groepe sosialiseer, swart leerders wat in swart groepe sosialiseer en wit en swart leerders wat saam in groepe sosialiseer. Niks word afgedwing nie en die leerders leer waardevolle lesse van vrywillige assosiasie en vreedsame naasbestaan. Volgens Jackson (2004:12) kan elke skool se beheerliggaam seker in die lig van sy eie omstandighede besluit wat die beste vir hul skool gaan wees, maar met die wysheid van terugskouing is hy baie dankbaar dat sy kinders in 'n parallelmediumskool kon wees. In die volgende afdeling word die teoretiese raamwerk van hierdie artikel bespreek.

 

3. TEORETIESE RAAMWERK

Die teoretiese raamwerk waarbinne hierdie studie begrond is, is Kohlsberg se kognitiewe ontwikkelingsbenadering, Whitehouse se universele waarderaamwerkbenadering en Gandhi se sosialemoraliteitsfilosofie. Aangesien Gandhi se moraliteitsfilosofie raakpunte met die voorgenoemde teorieë het, het die skrywers hulle vir die doeleindes van die artikel tot Gandhi beperk.

3.1 Kohlsberg se kognitiewe ontwikkelingsbenadering

Hierdie ontwikkelingsbenadering impliseer dat opvoeding rakende 'n morele leefwyse op aktiewe denkwyses en denkpatrone gebaseer is - met ander woorde, die wyse waarop mense oor morele beginsels en waardes redeneer. Omdat daar drie vlakke met twee stadiums by elke vlak van kognitiewe wording onderskei word, identifiseer Kohlberg dus ses verskillende stadiums van morele ontwikkeling by die leerder. Kohlberg het 'n moraliteitsgebaseerde opvoedingsprogram ontwikkel waarin 'n leerder gemotiveer word om van sy/haar huidige stadium van morele redeneringsvermoë na 'n volgende stadium te vorder (Brady 1990:13; Maduane 1992:126).

3.2 Whitehouse se universele waarderaamwerkbenadering

Whitehouse beklemtoon die uitspel van sekere universele waardes wat deur feitlik alle kuture gekoester kan word. Hierdie universele waarders is die boustene vir wet en orde. Balans tussen die regte en verantwoordelikhede van 'n individu aan die een kant en dié van 'n sosiale groep aan die ander kant, is die kern van Whitehouse se universele waarderaamwerkbenadering (Whitehouse 1995:21-27).

3.3 Gandhi se sosialemoraliteitsfilosofie

Gandhi het sy moraliteitsfilosofie op drie hooftemas gegrond, naamlik (1) moraliteit as ʼn wilsbesluit, (2) moraliteit as ʼn strewe na geestelike reinheid, en (3) moraliteit as ʼn voorwaarde vir verantwoordbare selfverwesenliking (lyer 1973:65).

Volgens die eerste hooftema het die mens die vryheid om sy eie wil en begeertes tot uitvoering te bring. Hierdie vryheid is 'n vryheid om te kies, al beteken dit ook dat foute begaan word. Moraliteit is dus ook ʼn wilsbesluit. Daarom impliseer moraliteit vir Gandhi 'n doelbewuste, voorbedagte wilsuiting en wilshandelinge uit eie vrye keuse. Hierdie morele keuses moet ook diensbaarheid ten doel hê (Pillai 1954:196, 197).

Die tweede aspek van Gandhi se moraliteitsfilosofie het te make met die suiwering van die gees. Gandhi vertolk die rol van waardes in die lewe van mense as die suiwering van die gees (Gandhi 1946 in lyer 1986:119). Volgens Gandhi is diegene wat reinheid van dade, gedagtes en woorde openbaar, die enigste mense wat getrou bly aan morele waardes, dit hoog ag en daarvolgens lewe (lyer 1973:64). Die eerste stap in selfreiniging is selfanalise (Tähtinen 1979:63). Gandhi formuleer die invloed van gedagtes as volg: "A man is but the product of his thoughts, what he thinks he becomes" (lyer 1973:70).

Die verwesenliking van die morele self, wat die derde hooftema van sy moraliteitsfilosofie is, behels die bereidwilligheid van die mens om sy lewe aan die hand van morele waardes te reël (Tähtinen 1979:63). Hierdie verwesenliking verskaf aan die mens die status van menswees in die volle sin van die woord omdat die belewings van morele selfverwesenliking 'n moontlikheidsvoorwaarde vir selfverwesenliking ten opsigte van al die aspekte van menswees is (lyer 1973:71).

Die relevansie van Gandhi se moraliteitsfilosofie vir die hede met betrekking tot versoening tussen verskillende kultuurgroepe in parallelmediumskole moet vervolgens bepaal word.

Gandhi se diepgaande beskouings oor etiek en moraliteit strek verder as die grense van sy eie volk en land. Gandhi wou die wêreld leer dat opvoeding rakende moraliteit die kind in staat sal stel om morele keuses te maak (Iyer 1973:70). Ghandi se moraliteitsfilosofie kan by wyse van die volgende drie standpunte op 'n parallelmediumskool van toepassing gemaak word, naamlik (1) opvoeding met die oog op vreedsame naasbestaan, (2) opvoeding wat gerig is op konflikhantering en (3) opvoeding ter bevordering van nasiebou (Marais 1998:201-205).

Opvoeding met die oog op vreedsame naasbestaan word bereik in universele waardes waarin naasteliefde ʼn prioriteit is en wat volgens Gandhi gekenmerk word deur ʼn gesindheid van onselfsugtigheid en die propagering van geweldloosheid (ahimsã). Gandhi se ahimsã-nalatenskap hou besondere waarde in vir vreedsame naasbestaan. Vir hom dui geweldloosheid nie net op die vermyding van fisieke geweld nie, maar ook op die voorkoming van emosionele geweld. Hy het ʼn sensitiwiteit en respek vir kulturele verskille vooropgestel, sodat versoening en vreedsame naasbestaan kon seëvier.

Konflik moet onder meer deur onderhandeling en arbitrasie opgelos word. Daaruit kan afgelei word dat onderhandelings- en konflikhanteringsvaardighede op alle vlakke by die kurrikulum van leerders ingesluit moet word. Gandi se gesindheid van onselfsugtigheid en die propagering van geweldloosheid (ahimsã) kan met vrug as uitgangspunt in die onderrig van onderhandelings- en konflikhanteringsvaardighede aangewend word.

Opvoeding ter bevordering van nasiebou is volgens Gandhi onmoontlik sonder ʼn eenheidsgevoel op voetsoolvlak en ʼn erkenning van gemeenskaplikheid op mikrovlak. Hy was by uitstek ʼn brugbouer oor grense heen en het klem gelê op die positiewe vertolking van verskeidenheid en uiteenlopendheid (Gandhi 1927:469-471). Hy was ʼn voorstander daarvan dat individue en kultuurgroepe bemagtig moet word om hul volle potensiaal te bereik.

 

4. NAVORSINGSMETODOLOGIE

Vir die navorsing oor Gandhi het die navorsers hoofsaaklik sekondêre bronne gebruik. Aangesien die navorsers nie die oorspronklike tale waarin Gandhi geskryf het (Gujarati, Hindi en Sanskrit) magtig is nie, kon Gandhi se oorspronklike uitsprake en die interpretasies daarvan wat in sekondêre bronne gemaak word, nie nagegaan of geverifieer word nie. Al Gandhi se skrywes is deur R Iyer in 'n reeks volumes uitgegee. Vandaar die vele verwysings na R Iyer in die literatuurstudie. Verder het die navorsers hierdie studie vanuit ʼn interpretivistiese perspektief benader. Die werklikheid word dus beskou as ʼn produk van sosiale, historiese, politieke of ekonomiese interaksie. Deur eksterne invloede is die werklikheid dus gedurig aan die verander (Joubert, Hartell & Lombard 2016). Verder is ʼn kwalitatiewe navorsingsbenadering gevolg omdat dit menslike situasies beskryf en poog om menslike denke te verstaan (Ericson 2012:1451). Die data is verkry van woorde uit transkripsies, beskrywing van waarnemings en dokumente (Joubert et al. 2016). Dokumentnavorsing (ook bekend as dokumentanalise) is die sistematiese analise en evaluering van dokumente wat geïnterpreteer moet word om sin daarvan te maak, om dit te verstaan en om empiriese kennis te genereer (Corbin & Strauss 2008 in Joubert et al. 2016). Die prosedure vir dokumentanalise wat gebruik is, is die deeglike (her)lees van berigte en literatuur rakende rassisme en parallelmediumskole. Kernwoorde is geïdentifiseer deur dit te meet aan die hand van Gandhi se moraliteitsfilosofie as teoretiese raamwerk.

 

5. BESPREKING

Die bespreking van die bevindinge uit die literatuur is hoofsaaklik gebaseer op Kohlsberg se kognitiewe ontwikkelingsbenadering, Whitehouse se universele waarderaamwerkbenadering en Gandhi se moraliteitsfilosofie wat in skole toegepas kan word.

Kohlsberg se benadering berus op die beredenering van bepaalde dilemmas in die verskillende vlakke van 'n leerder se ontwikkeling (Mundane 1992:126). In multikulturele parallelmediumskole word leerders daagliks met dilemmas rakende rassisme gekonfronteer. Leerders moet onder leiding van onderwysers op 'n bepaalde dilemma fokus, dit bespreek en oplossings daarvoor voorstel om sodoende versoening te bewerkstellig. Voorstelle moet geanaliseer en verduidelik word. Alternatiewe oplossings moet geïdentifiseer word, persone wat deur die oplossing benadeel mag word, moet onderskei word en toekomstige implikasies vir die oplossings moet voorspel word.

'n Vraag wat noodwendig ontstaan betreffende Whitehouse se universele waarderaamwerkbenadering (Whitehouse 1995:21-27) is op watter wyse universele waardes in die kurrikulum van skole geïmplementeer kan word. 'n Filosofiese benadering oor moraliteit kan op verskillende wyses in 'n kurrikulum geïntegreer word. Die nuuskierigheid van kinders kan gewek word deur vraagstelling rakende waardes. Kunste soos musiek en dans asook lewensvaardighede kan gebruik word om kulturele verskille, kulturele vergelykings en kruiskulturele aangeleenthede te bespreek.

Soos blyk uit Gandhi se moraliteitsfilosofie (Gandhi 1946 in Iyer 1970:65; Iyer 1973:65; Gandhi 1946 in Iyer 1986:119 en Tähtinen 1979:63) word drie kernbeginsels in hierdie studie uitgelig, naamlik (1) Moraliteit is 'n wilsbesluit, (2) Moraliteit is 'n strewe na geestelike reinheid en (3) Moraliteit is 'n voorwaarde vir verantwoordbare selfverwesenliking.

Gandhi fokus dus eerstens op die "eie keuse" wat leerders moet maak ten opsigte van moraliteit. Volgens Gandhi is daar twee kragte wat leerders noop om besluite te neem: natuurwette en gewoontes of geneigdhede wat leerders vanaf die kleinkinderjare aanleer. Verder is Gandhi (1946 in Iyer 1986:119) daarvan oortuig dat moraliteit sedelike keuses behels wat leerders moet aanleer met betrekking tot dit wat goed, reg, edel en rein is, en dat dit doelbewus gedurende die skooljare ingeprent moet word. Leerders moet gemotiveer word om met hul verstand moraliteit te oordink, waardes te identifiseer en dit dan te interpreteer en selfs te herinterpreteer. Skole het die verantwoordelikheid om toe te sien dat hierdie waardes as navolgenswaardig in skole uitgeleef word.

Die tweede moraltiteitsbeginsel wat Gandhi beklemtoon, is dat moraliteit 'n strewe na geestelike reinheid behels. Hierdie beginsel is verweef met die eerste beginsel. Die rol van waardes in die lewe van leerders is vir Gandhi die suiwering van die gees wat terselfdertyd ook die liggaam tot voordeel strek: "When the mind has been thoroughly cleansed, the body also will be all right" (Gandhi 1946 in Iyer 1986:119). As gevolg van die vernietigende rol wat dwelms, pornografie en geweld in die lewens van leerders speel, blyk dit duidelik dat geestelike reinheid 'n voorvereiste is vir die bekamping van bogenoemde probleme. Vir leerders beteken dit dat hul gedagtes, woorde en optredes geestelike reinheid moet reflekteer. Skole moet die verantwoordelikheid neem om toe te sien dat leerders hierdie begrip en die uitvoering daarvan bemeester. Leerders moet tydens skoolure genoeg geleenthede gebied word, byvoorbeeld deur middel van debatte, skoolopvoerings en leerinhoud wat gerig is op die verkryging van lewensvaardighede, om die geestelike reinheid wat Gandhi voorhou in hul lewens te verwerklik.

'n Derde beginsel uit Gandhi se moraliteitsfilosofie wat verweef is met die voorafgaande twee beginsels, is die kernwaarheid dat moraliteit 'n voorwaarde vir verantwoordbare selfverwesenliking is. Een van die opvoedings- en onderrigdoelwitte van skole se opvoedings- en onderrigtaak is die verwerkliking van selfverwesenliking deur leerders. Hierdie doelwit kan slegs realiseer indien leerders begelei word om hul lewens aan die hand van morele en sedelike waardes te orden. Alle onderwysgebeure in skole moet gerig wees op die verowering van moreel-aanvaarbare en moreel-verantwoordbare selfverwesenliking, want dit lei tot die bereiking van die mens se werklike lewensdoel op aarde.

Rasseverhoudinge sal nie verbeter voordat ons nie begin om anders oor mekaar en onsself te dink en te praat nie. Alle landsburgers moet mekaar beter leer ken en almal moet verstaan dat elkeen vrese en drome het. Gemeensaamheid as teenvegter teen rassisme en as versoeningsmeganisme is te vinde in 'n kognitiewe ontwikkelingsbenadering betreffende moraliteit (Kohlsberg), 'n universeel-morele waardestelsel (Whitehouse) en Gandhi se filosofie rakende morele wilsbesluite, moreel-etiese gedagtes, woorde en optredes en die strewe na verantwoordbare selfverwesenliking.

Die feit is dat sommige Suid-Afrikaners nog nie die waarde van nierassigheid wat in ons Grondwet verskans is, begryp of aanvaar het nie. Dít is beslis nie beperk tot 'n spesifieke rassegroep nie. Slagoffers van rassisme is oor die algemeen nie beperk tot enige spesifieke groep mense nie, en die oortreders verteenwoordig alle skakerings van ons reënboognasie (Kruger 2013).

Ons moet in die besonder daarteen waak om nie, in ons pogings om rassisme te veroordeel, rasseverdelings verder aan te hits nie. Dit gebeur gereeld by wyse van ondeurdagte op- en aanmerkings en in polities-gemotiveerde uitlatings en stellings deur politici. Wanneer dit gebeur, word ras 'n emosionele skild waaragter bekommernisse en vrese verskuil word. Tans hou die gebrek aan verantwoordbaarheid en deursigtigheid, korrupsie en versuim om geskikte onderwys- en gesondheidsdienste te lewer, weinig met rassisme verband. Dit is eerder swak beleid en selfs swakker leierskap wat daarvoor die skuld moet dra (Kruger 2013).

Verruiming en verandering van opvattings oor taal in Suid-Afrikaanse skole is ongetwyfeld nodig. Daarom is die outeurs voorstanders van parallelmediumskole. In hierdie skole is daar Afrikaanse en Engelse klasse, maar op die skoolterrein kan die Afrikaanse en Engelse leerders mekaar tog leer ken. Leerders kan steeds onderrig in hul moedertaal kry - en van die voordele daarvan is ons heeltemal oortuig. Daar word voorgestel dat die onderrigtaal Afrikaans of Engels kan wees, terwyl sosiale interaksie in die vorm van sport, ontspanning en ander nie-akademiese aktiwiteite aan die keuse van die leerders oorgelaat kan word. Daardeur kan spanning verminder en taalkwessies vervaag, wat versoening bevorder.

Multikulturele onderwys (soos in parallelmediumskole) is nie bloot net assimilasie waar een kultuur in ʼn ander opgeneem word nie, maar moet juis so ingerig word dat geen bevolkingsgroep bo 'n ander bevoordeel word nie. Dit bly ʼn groot uitdaging in Suid-Afrika om die houding van rasse ten opsigte van mekaar te verander. Multikulturele onderwys kweek wedersydse begrip en aanvaarding tussen verskillende kultuurgroepe binne 'n gemeenskaplike geografiese bestel. Dié onderwys kan deur toepaslike herstrukturering van die onderwysekologie waarlik effektief wees omdat sosiale en kulturele aanpassing of aanvaarding en die sosiale en psigiese ontwikkeling van die kind nie van mekaar geskei word nie. Sosialisering is in der waarheid een van die primêre take van die skool.

Bogenoemde sake hou sterk verband met Gandhi se oortuigings oor moreel-etiese optrede. In hierdie benadering is die basiese morele vrae byvoorbeeld die volgende: Hoe regverdig en moreel-eties is mense se handelinge? Word almal gelyk behandel, of is daar voortrekkery (begunstiging) of diskriminasie? Word mense vanselfsprekend almal billik, regverdig en gelyk behandel? Om hierdie vrae te beantwoord, moet ʼn mens intens besin oor Gandhi se drie beginsels van moraliteitsopvoeding en dit toepas. Die drie beginsels van moraliteit as wilsbesluit, die strewe na geestelike reinheid en moraliteit as voorwaarde vir verantwoordbare selfverwesenliking kan met sukses in multikulturele parallelmediumskole toegepas word om nasiebou en effektiewe leierskap te bevorder.

Wat nasiebou betref, vereis dit ʼn erkenning en waardering van verskeidenheid deur alle bevolkingsgroepe en ʼn bereidwilligheid om in ʼn eenheid saamgesnoer te word ten spyte van en sonder prysgawe van verskeidenheid. Dit kan met sukses deur parallelmediumonderrig in multikulturele skole bereik word. Dit is ook presies wat Gandhi gepropageer het: nasiebou sonder prysgawe van kulturele diversiteit, waarby taal ingesluit is, en ʼn aanvaarding daarvan dat variasie die samelewing verryk (Marais 1998:203).

Verder kan ʼn nasie nie gebou word sonder die opleiding en samewerking van mense op grondvlak nie. Hy wou ahimsã elke dag en in alle omstandighede verwesenlik sien deurdat alle individue en die groepe waartoe hulle behoort, bemagtig word om hulle volle potensiaal te bereik aan die hand van hulle eie kultuurerfenis, soos taal. Om dit te bereik, is parallelmediumonderrig uiters doeltreffend. Met hierdie doel voor oë moet verseker word dat geestelike mag nie met politieke mag verwar word nie, want dit kan lei tot selfsugtige selfregverdiging. Wat ten opsigte van opvoeding dus noodsaaklik is, is om dié bepaalde lewensingesteldheid by leerders in multikulturele skole aan te kweek - ʼn ingesteldheid wat in nasionale belang hoër as verskille in godsdiens, geloof en kulturele agtergrond geag moet word.

Verder het die literatuur getoon dat die leierskap van skoolhoofde van deurslaggewende belang was vir die sukses van parallelmediumonderrig in multikulturele skole. Leierskap, nie net van skoolhoofde nie, maar van elke onderwyser, word geopenbaar in die gesindhede en persoonlike uitleef van respek vir alle kultuurgroepe. Sonder om daarmee te kenne te gee dat Gandhi se standpunte onvoorwaardelik aanvaar word, kan beweer word dat Gandhi ʼn buitengewoon goeie voorbeeld van ʼn moreel-etiese leier was. Sy leierskap is gekenmerk deur onderwerping aan absolute, ononderhandelbare waardes. Hy het baie eienskappe van ʼn suksesvolle leier vertoon, soos moed, deursettingsvermoë, dryfkrag en standvastigheid, maar sy lewe is oorheers deur sy uitlewing van respek vir alle kulture.

Gandhi se benadering wys daarop dat begunstiging en diskriminasie onregverdig en verkeerd is, en stem ooreen met die literatuur. Roets, adjunk- uitvoerende hoof van AfriForum reken dat begunstiging van een ras bo 'n anderr ras ten opsigte van gehalte-onderwys nie geregverdig kan word nie en indien ons rassisme wil bekamp, moet alle Suid-Afrikaners toegang hê tot gehalte-onderwys (Jansen 2017:1).

Multikulturele onderwys wil kinders juis opvoed tot die beoefening van persoonlike verantwoordelikheid en solidariteit in ʼn multikulturele gemeenskap. Multikulturele onderwys wil aan elke kultuurgroep die geleentheid bied om sy eie kultuur te handhaaf, maar om terselfdertyd ander se kulture te begryp en ʼn positiewe houding daarteenoor te ontwikkel. Daarvan getuig baie suksesvolle multikulturele parallelmediumskole in Suid-Afrika.

 

6. SLOTGEDAGTES

Tydens die opvoedingsjare van ʼn leerder is die fokus op selfverwesenliking wat nie losgemaak kan word van morele waardes nie - waardes soos respek, medelye met ander, vergewensgesindheid en ʼn soeke na vreedsame naasbestaan - waardes wat deur opvoeding ontsluit moet word en met volgehoue ywer deurdink en deurleef moet word. Indien Gandhi se opvattinge oor moraliteit as voorwaarde vir die bekamping van rassisme en die bevordering van nasiebou (wat effektiewe leierskap insluit) ernstig deurdink en toegepas word, kan opvoeding met die oog op vreedsame naasbestaan in parallelmediumskole verwesenlik word.

'n Nierassistiese samelewing is 'n samelewing waarin diskriminasie geen plek het nie en morele waardes soos menswaardigheid en gelykheid werklik verstaan word. ʼn Multikulturele nasie het 'n gemeenskaplike toekoms. Of daardie toekoms 'n samelewing sal ontbloot wat verenig of verdeeld is, sal van morele keuses afhang.

In ʼn land soos Suid-Afrika waarin die onderwys dikwels verpolitiseer word, is dit veral belangrik dat taalbeleid en taalbemagtiging nooit die persoonlike voorkeure van die maghebbers weerspieël nie, want taal dra inderdaad by tot ʼn outentieke leefwyse. Die navorsers is van mening dat parallelmediumskole waar gemeenskaplike morele waardes nagestreef word multikulturele onderwys sal bevorder en dat rassisme daardeur beperk kan word.

 

DANKBETUIGING

Die navorsers bedank Ilze Holtzhausen de Beer (dbeeric@gmail.com) en Annemarié Swartz (ammieswartz@gmail.com) vir die taalversorging van hierdie artikel.

 

BIBLIOGRFAFIE

Anthony, E. 2016. Houtbaai-vrou sê 'Afrikane' is 'onnosele diere' http://www.netwerk24.com/Nuus/Misdaad/houtbaai-vrou-se-afrikane-is-onnosele-diere-5 Desember 2016. [29 Maart 2017].         [ Links ]

Brady, L. 1990. Feeling and valueing: educational imperatives. Hygie, 9(2):12-15.         [ Links ]

Departement van Basiese Onderwys. 2009. National Assembly written report. 8 June 2009.         [ Links ]

Die Vryburger. 2015. Rassisme neem daagliks toe in SA. http://www.dievryburger.co.za/2015/01/rassisme-neem-daagliks-toe-in-sa/ [10 Mei 2016].         [ Links ]

Du Randt, M. 2014. Rassisme - die monster van ons tyd. http://afriforumjeug.co.za/rassisme-die-monster-van-ons-tyd/ [10 Mei 2016].         [ Links ]

Ericson, F. 2012. Qualitative research methods for science education. Second international book in science education. The Netherlands: Springer Science & Business Media, pp. 1451-1469.         [ Links ]

Garner, S. 2009. Racisms: An Introduction. Sage.         [ Links ]

Gandhi, M.K. 1927. An autobiography: the story of my experiments with truth. (2nd ed, 1957). Boston: Beacon Press.         [ Links ]

Gandhi, M.K. 1930. Letter to Narandas Gandhi. In Iyer, R. 1986. The moral and political writings of Mahatma Gandhi. Volume II. Oxford: Clarendon Press.         [ Links ]

Gandhi, M.K. 1931. Speech at meeting in Lausanne. In Iyer, R. 1986. The moral and political writings of Mahatma Gandhi. Volume II. Oxford: Clarendon Press.         [ Links ]

Gandhi, M.K. 1932(a). Necessity of drawing up a balance-sheet. In Iyer, R. 1986. The moral and political writings of Mahatma Gandhi. Volume II, Oxford: Clarendon Press.         [ Links ]

Gandhi, M.K. 1932(b). Letter to Narayan M. Khare. In Iyer, R. 1986. The moral and political writings of Mahatma Gandhi. Volume II. Oxford: Clarendon Press.         [ Links ]

Gandhi, M.K. 1946. Letter to Kamala Sharma. In Iyer, R. 1986. The moral and political writings of Mahatma Gandhi. Volume II. Oxford: Clarendon Press.         [ Links ]

Iyer, R.N. 1973. The moral and political thought of Mahatma Gandhi. New York: Oxford University Press.         [ Links ]

Jackson, N. 2004. Parallel-onderrig het talle voordele: Leerlinge kry ontsaglik belangrike vaardighede. Beeld. 18 Februarie 2004:12. Johannesburg.         [ Links ]

Jansen, E.M. 2017. Haatspraak-wet inkrimineer amper almal. http://maroelamedia.co.za/nuus/sa-nuus/haatspraak-wet-inkrimineer-amper-almal/ [29 Maart 2017].         [ Links ]

Joubert, I., Hartell, C. & Lombard, K. (reds). 2016. Navorsing. ʼn Gids vir die beginnernavorser. Suid-Afrika. Van Schaik.         [ Links ]

Kripalani, J.B. 1971. Gandhi: his life and thought. New Delhi: Publications Division, Ministry of Information and Broadcasting, Government of India.         [ Links ]

Kruger, J. 2013. Geen plek vir rassisme in ons samelewing. Sentrum vir Grondwetlike Regte. http://www.cfcr.org.za/index.php/afr/nuus/225-a-fair-ruling-balancing-the-rights-of-school-governing-bodies-and-heads-of-department [10 Mei 2016].         [ Links ]

Maduane, K.F. 1992. Die relatiewe plek en betekenis van normgehoorsaamheid in die totale beweging van morele opvoeding. Ongepubliseerde DEd-proefskrif. Pretoria: Universiteit van Suid-Afrika.         [ Links ]

Marais, P. 1998. Mahatma Gandhi as ʼn eksponent van waardegebaseerde opvoeding. Ongepubliseerde DEd-verhandeling. Pretoria: Unisa.         [ Links ]

Maroela Media. 2016. Regter aangekla oor swart mans se 'verkragtingskultuur'. 9 Mei 2016. http://maroelamedia.co.za/nuus/sa-nuus/regter-aangekla-oor-swart-mans-se-verkragtingskultuur/ [10 Mei 2016].         [ Links ]

Mbudeshale, N. 2014. Don't let conceit destroy this garden of diversity. Daily Dispatch, 3 Maart:7.         [ Links ]

Meier, C. & Marais, P. 2012. Education management in early childhood education, 2de uitgawe. Pretoria: Van Schaik.         [ Links ]

Narayan, S. 1971. Mahatma Gandhi: the atomic man. Bombay: Somaiya Publications.         [ Links ]

Netwerk 24. 2016. Beeld en Die Burger sê: Geen plek vir rassisme in SA http://www.netwerk24.com/Stemme/Kommentaar/beeld-en-die-burger-se-geen-plek-vir-rassisme-in-sa-20160106. 4 Januarie 2016.[10 Mei 2016].         [ Links ]

Pillai, N.P. 1954. The educational ideas of Mahatma Gandhi. Ongepubliseerde DEd-proefskrif. Birmingham: University of Birmingham.         [ Links ]

Tähtinen, U. 1979. The core of Gandhi's philosophy. New Delhi: Abhanav Publications.         [ Links ]

Toerien, H. 2016. Nuuskommentaar: Student teen student, regering teen regering; en die belastingbetaler hoes http://maroelamedia.co.za/nuus/nuuskommentaar/nuuskommentaar-student-teen-student-regering-teen-regering-en-die-belastingbetaler-hoes/20 September 2016. [29 Maart 2017].         [ Links ]

Van Heerden, H. 2016. Leierskap in onseker tye. Die Koord. Maandblad van Universiteitsoord. No. 631 Mei 2016.         [ Links ]

Van den Heever, J. 2016. Solidariteit Blog. Suid-Afrika: Dubbele standaarde rondom rassisme en sosiale media. https://blog.solidariteit.co.za/suid-afrika-dubbele-standaarde-rondom-rassisme-en-sosialemedia [10 Mei 2016].         [ Links ]

Whitehouse, E.K. 1995. Deliver us from evil: teaching values to elementary school children. International Schools Journal,15(1):21-27.         [ Links ]

Williams, O.E. 2007. Die toepassing van dubbelmedium- en parallelmeduim-modelle van tweetalige onderrig by twee primêre skole in die Wes-Kaap. Ongepubliseerde MEd-verhandeling. Universiteit van die Wes-Kaap.         [ Links ]

 

 

 

ELIZE DU PLESSIS het 'n DEd kwalifikasie en 28 jaar ervaring in afstandsonderrig. Sy is 'n mede-professor in die Departement Kurrikulum- en Onderrigstudies aan die Universiteit van Suid-Afrika (Unisa) en is betrokke by kurrikulumontwikkeling in die Skool vir Onderwysersopleiding. Haar spesialiseringsveld is kurrikulumontwikkeling, onderrig en leer en afstandsonderrig. Sy is tans die programkoördineerder van die Nagraadse Onderwyssertifikaat program (Senior en VOO fase). Sy is 'n ervare ontwikkelaar van studiemateriaal vir onderwysstudente. Sy het bydraes gelewer tot verskeie boeke en joernale en het referate op nasionale en internasionale kongresse gelewer. Sy tree ook op as kritiese leser vir nasionale en internasionale adademiese joernale en is 'n studieleier vir MEd en DEd studente.
ELIZE DU PLESSIS holds a DEd degree and has 28 years' experience in distance teaching. She is an associate professor in the Department of Curriculum and Instructional studies at the University of South Africa (Unisa) and is also involved in curriculum development in its School of Teacher Education. Her field of specialization is curriculum development, teaching and learning and distance education. She is currently the programme coordinator of the Post Graduate Certificate in Education programme (Senior and FET phase). She is an experienced developer of course material for student teachers. She has made contributions to several books and a variety of journals, and presented papers at both national and international conferences. Elize is also a national and international reviewer for several academic journals and acts as supervisor for MEd and DEd students.

 

 

PETRO MARAIS is professor in die Departement Vroeëkinderonderwys en -ontwikkeling aan die Universiteit van Suid-Afrika (UNISA). Sy beskik oor 'n DEd graad. Sy was 'n onderwyseres voordat sy in 1992 by Unisa aangesluit het. Haar spesialiseringsveld is Waardegebaseerde Onderrig, Onderwyspraktyk en Onderwysbestuur en Leierskap. Sy het 26 jaar onderwysondervinding in tersiêre onderwys deur afstandsonderrig. Verskeie akademiese artikels is deur haar in nasionale en internasionale geakkrediteerde tydskrifte gepubliseer en sy het ook hoofstukke in verskeie boeke geskryf. Sy het verskeie referate by nasionale en internasionale kongresse gelewer en is 'n studieleier vir MEd en DEd studente.
PETRO MARAIS is professor in the Department of Early Childhood Education and Development at the University of South Africa. She holds a DEd degree. Prior to joining Unisa in 1992, she was a teacher. She specialises in Value Based Education, Teaching Practice and Education Management and Leadership. She has 26 years of teaching experience in tertiary education through open distance learning. Numerous academic articles have been published nationally and internationally by her and she has also contributed chapters to several books. She presented numerous papers at national and international conferences and acts as supervisor for MEd and DEd students.