NAVORSINGS- EN OORSIGARTIKELS

 

Studente se leerbetrokkenheid aan 'n privaat hoër-onderwysinstelling

 

Student learning engagement at a private higher education institution

 

 

Erika Theron; Eli Bitzer

Sentrum vir Hoër Volwassene Onderwys Fakulteit Opvoedkunde, Universiteit Stellenbosch E-pos: Emb2@sun.ac.za

 

 

---

OPSOMMING

Voorgraadse residensiële studente in Suid-Afrika se studie- en leerbehoeftes verskil beduidend van dié van vorige geslagte. Dit blyk duidelik uit die onlangse studente-onrus oor aangeleenthede soos studie-bekostigbaarheid, studente-toegang tot hoër onderwys en die leermodusse in hoër onderwys. Nuwe leerbehoeftes hou ook verband met aspekte soos tegnologiese geletterdheid, onmiddellike behoeftebevrediging, die beskikbaarheid van kennisbronne, studente se sosiale aspirasies en -verbintenisse, hul self-gesentreerdheid asook die mate van studentebetrokkenheid by onderrig- en leersituasies. Hierdie navorsingsprojek se eerste doel was om te bepaal wat die leerbehoeftes van 'n groep studente aan 'n gekose privaat hoëronderwysinstelling is; tweedens is gepoog om vas te stel hoe betrokke hierdie groep studente, volgens hul eie waarneming en dié van hul dosente, by leersituasies is en derdens, wat gedoen kan word om leerbetrokkenheid te bevorder en derhalwe studente se potensiaal tot leersukses te verhoog. Deur 'n gemengde-metode navorsingsontwerp en deelname van die studente en dosente, maak die ondersoek drie hoofbevindings: Eerstens dat veranderende leerbehoetes van huidige studente in privaat hoëronderwys deeglik besef en erken word. Tweedens dat sodanige studente hul betrokkenheid by leer deurgaans as belangrik beskou, maar dat voldoende leergeleenthede enersyds moontlik nie optimaal deur die instelling geskep word nie, of andersyds, waar dit wel geskep word, dit nie optimaal benut word nie. Derdens blyk dit dat studente in privaat hoëronderwys bepaalde leerbehoeftes het wat, indien dit bevredig word, kan bydra tot groter leerbetrokkenheid. Die bevindinge dui ook op implikasies vir dosente aan hierdie tipe instellings om beter vir 'n nuwe generasie studente se leerbehoeftes voorsiening te maak.

Trefwoorde: studentebetrokkenheid; privaat hoëronderwys; studenteleer; nuwe generasie studente

---

ABSTRACT

Student engagement happens when students make a psychological investment in their own learning. They put much effort into learning opportunities that are offered and take pride not simply in earning the formal indicators of success (marks and grades), but in understanding what they learn and incorporating or internalising it in their lives. Since student dropout rates in South Africa are high, student engagement is increasingly seen as an indicator of successful teaching and learning in higher education. Students are considered to be engaged in their own learning when they are involved in their work, persist despite challenges and obstacles, and take visible delight in accomplishing their work. The term also refers to a student's willingness, need, desire and compulsion to participate in, and be successful in, the learning process promoting higher level thinking for enduring understanding. Sometimes student engagement can be seen as an ambiguous term that can be used to recognise the complexity of engagement beyond the fragmented domains of cognition, behaviour, emotion or affect, and in doing so encompass the historically situated individual within their contextual variables such as personal and institutional circumstances and contexts. It can thus be said that engaged students do not only refer to engagement at the personal, but also at the institutional level, whether it represents in-class or out-of-class learning. Currently, many higher education institutions in South Africa are experiencing times of student-related turbulence and trouble. This situation emphasises the significant responsibilities the higher education system and its institutions have towards their current and future students. Such responsibilities include the obligation to provide an evolving workforce with affordable relevant knowledge and skills to become responsible employees, entrepreneurs, leaders and citizens. It thus seems important that higher education institutions promote conditions conducive to students' study success. The relationship between study success and students' engagement in their own learning has been well researched and authors have indicated its importance within many higher education contexts. What seems clear is that classroom teaching on its own and the transfer of information do not necessarily lead to study success and thus the emphasis is increasingly placed on student learning activities and a variety of learning opportunities; this includes out of class learning. Such a new emphasis has much to do with the characteristics of the modern-day student or the so-called "new generation" of students. The literature contains numerous indications that the current generation of students in higher education is very different from past generations. This difference is especially noticeable when one considers aspects such as students' informed use of technological advancements, their need for instant gratification, the vast proliferation of information and its availability, students ' social habits and the way they engage with learning. In this study the first aim was to gauge the need for student engagement at a selected small private higher education institution by involving all its current students and teaching staff in the research. The results were institution based and cannot necessarily be generalised to public higher education institutions. A second aim was to determine, according to their own opinions as well as those of their educators, the extent of students ' engagement at the said private higher education institution. The third and final aim was to ascertain how students can become more engaged in their own learning and how this may relate to increased student study success. A mixed-methods research design was employed to generate relevant questionnaire and interview data from students and lecturers. Three clear findings emerged: Firstly, changes in the characteristics and learning needs of students, also in private higher education, are real and require promiment attention; secondly, students in private higher education consider learning engagement important and require more and varied opportunities towards such engagement; lastly, the study established that private higher education students are more engaged in their own learning if their specific learning needs are met, indicating to educators in South African private higher education, but also elsewhere, that better provision should be made for the diverse needs of the current student body, particularly in terms of social and technological needs. Findings also point to possibilities for further relevant research on how to strengthen students ' learning engagement.

Keywords: student engagement; private higher education; student learning; new generation students

---

 

 

INLEIDING EN AGTERGROND

Hoëronderwysinstellings het beduidende verantwoordelikhede teenoor huidige en toekomstige studente. Ingesluit by hierdie verantwoordelikhede is die noodsaak om 'n ontluikende werksmag bekostigbaar toe te rus vir hul rol in die ekonomie en die samelewing (Kuh 2007:12; Cruce, Gonyea, Kinzie, Kuh & Shoup 2008:551; Kranstuber, Carr & Hosek 2011:52; Kuh, Kinzie, Schuh & Whitt 2011:15). Dit is dus uiters belangrik dat hoëronderwysstelsels en -instellings hul daarvoor beywer om studente beter in staat te stel om studie- en loopbaansukses te bereik. Die verband tussen studente se leerbetrokkenheid en hul studiesukses is reeds goed in hoër onderwys nagevors en outeurs stem grootliks saam dat daar 'n direkte en sterk verband tussen hierdie twee aspekte bestaan (Kuh, Kinzie, Schuh & Whitt 2005:16; Kuh 2009:14; Garrett 2011:7; Henning 2012:16). Navorsing oor studiebetrokkenheid gaan egter steeds voort binne verskillende soorte instellings terwyl dit wyd erken word dat tradisionele klaskamer-onderrig en blote inligtingsoordrag nie noodwendig voldoende vir leersukses is nie (Smith, Sheppard, Johnson & Johnson 2005:6). Dit is dus geensins verrassend nie dat die klem toenemend val op wat studente doen om 'n verskeidenheid leergeleenthede te benut en veral hoe betrokke hulle by hul eie leersukses is (Reyes, Brackett, Rivers, White & Salovey 2012:704). Hierdie klemverskuiwing het veel te doen met die kenmerke en behoeftes van die sogenaamde "nuwe generasie" voorgraadse studente (Westerman 2007; Kane 2014; McGrath 2014, Morgan 2014:35).

 

DIE NUWE GENERASIE "EK"- EN "NOU"-STUDENTE

Teen die agtergrond van die beskikbare spektrum van hoëronderwysgeleenthede en -instellings, en ten einde die leerbetrokkenheid van studente in perspektief te plaas, is dit belangrik om kennis te neem van verskeie eienskappe wat die huidige generasie studente onderskei van vorige generasies. Outeurs wêreldwyd (Newman 2000; Westerman 2007; Herbison & Boseman 2009; Twenge 2009; Choudaha 2013; Kane 2014; McGrath 2014; Morgan 2014) wys op 'n aantal onderskeidende eienskappe wat die volgende insluit:

• Bemagtiging. Die huidige generasie studente word van jongs af en uit huis uit bemagtig om vryelik hul opinies oor sake te lug. Huidige studente verwag dus soortgelyke vryheid binne die konteks van hoër onderwys (Herbison & Boseman 2009:34; Twenge 2009:402).

• Tegnologiese ingesteldheid en geletterdheid. Baie studente word ook van jongs af blootgestel aan allerlei tegnologie (Westerman 2007; Kane 2014; McGrath, 2014; Morgan 2014). Dus maak hulle grootliks op tegnologie staat om te kommunikeer, te leer en leertake te voltooi. Tegnologiese kommunikasiemedia is vinnig en onmiddellik, dus verwag studente dieselfde bereikbaarheid en tempo wanneer hul met dosente en ander rolspelers aan hoëronderwysinstellings kommunikeer (Kane 2014; McGrath 2014).

• Prestasiegedrewenheid. Ouers van toenemend groter getalle studente, as gevolg van finansiële-, sosiale- en opvoedingsbemagtiging, bevoordeel hul kinders van jongs af -onder meer deur hul te prys en te beloon vir alles wat hulle doen (Kane 2014). Huidige studente beleef dus ook 'n verwagting van prestasie en beloning in ander kontekste, ingesluit hoër onderwys (Herbison & Boseman 2009:35; Twenge 2009:402; McGrath 2014). Ongelukkig bestaan hierdie verwagtinge ook dikwels ongeag van studente se eie werklike insette.

• Groepmentaliteit. Die huidige generasie studente is positief ingestel teenoor werk en prestasie in groepverband. Benewens hul eie individualiteit toon hulle sterk eienskappe van lojaliteit aan en toewyding in groeps-identiteit en -situasies. Hierdie neiging tot groepverbondenheid word versterk deur portuurgroep-identifikasie en in besonder deur benutting van persoonlike en sosiale media (Kane 2014; McGrath 2014).

• 'n Behoefte aan deurlopende terugvoer. Baie huidige studente is gewoond daaraan om dikwels terugvoer oor hul prestasies te ontvang. Dit vorm deel van opvoedingspatrone op verskillende vlakke waarvan ouers, voorskoolse blootstelling en skoolopvoeding deel vorm. Vinnige en gereelde terugvoer oor leer is dus deel van die nuwe generasie studente se leefwêreld en hierdie behoefte word sterk geprojekteer as verwagtinge binne voorgraadse leer (Westerman 2007; Kane 2014).

• Onmiddellike bevrediging. Die huidige generasie studente is gewoond aan vinnige toegang tot massas inligting op die internet en toegang tot 'n verskeidenheid verbruikersprodukte en -dienste waarvoor hulle dikwels oorvloedige (of soms beperkte) middele het om te betaal. Hierdie gemaklike toegang tot inligting en bemarkingspublisiteit veroorsaak onder meer 'n behoefte aan onmiddellike vervulling in alles wat hulle doen, waarby ingesluit is om hoër onderwys as 'n "diens" of 'n "reg" te beoordeel wat aan hul behoeftes moet voldoen - of dit bekostigbaar is of nie (Westerman 2007; McGrath 2014).

• Geneig tot selektiewe aandag. Aangesien die huidige generasie studente gebombardeer word met inligting en eksterne stimuli is hul geneig om slegs aan uitgesoekte of die mees dramatiese stimuli aandag te gee - veral stimuli wat hulle as relevant ag tot hul spesifieke behoeftes, leefwêrelde of omstandighede (Westerman 2007). Hierdie neiging skep besondere uitdagings vir hoëronderwysinstellings om leergeleenthede te ontwerp en te fasiliteer wat studente leergewys interesseer.

Hoewel die eienskappe wat aan huidige voorgraadse studente toegedig word vooruitgang en ontwikkeling veronderstel, is daar ook negatiewe elemente. Byvoorbeeld, omdat studente daagliks blootgestel word aan 'n oormaat inligting en stimuli, mag hul soms skepties wees oor die tipe en beperktheid van die onderrig- en leergeleenthede wat hoëronderwysinstellings bied (Westerman 2007). Dit is dus nie ongewoon vir huidige studente om die leermateriaal en -aktiwiteite waaraan hulle blootgestel word, uit te daag nie. In sekere gevalle veroorsaak dit egter ook 'n rigiede houding, omdat studente nie kan of wil aanpas by omgewings wat vir hulle ongewoon of onbekend is nie. Hierdie onbuigsaamheid mag daartoe lei dat hulle maklik tou opgooi of oormatig krities raak wanneer 'n vreemde of nuwe leertaak té ingewikkeld of uitdagend is (Westerman 2007). Dosente in hoër onderwys en privaat hoëronderwys in besonder, moet dus deeglik kennis neem van sodanige klemverskuiwings en studente-eienskappe. Al hierdie eienskappe geld nie sonder meer vir alle hoëronderwysinstellings nie, aangesien studente in privaat hoëronderwys 'n betreklik self-geselekteerde groep is, veral wat betref die vermoë om vir hierdie tipe onderwys te betaal. Vir privaat hoëronderwysinstellings en vanuit 'n ekonomiese oogpunt is dit dus uiters belangrik om kennis te neem van die kenmerke en behoeftes van 'n nuwe generasie privaat hoëronderwys-studente ten einde hulle aktief by hul eie leersukses te betrek.

 

IMPLIKASIES VAN STUDENTE-INGESTELDHEDE EN -BEHOEFTES

Die nuwe generasie "ek"- en "nou"-studente leef as ontluikende volwassenes in 'n vinnig veranderende wêreld waar inligting maklik beskikbaar is en tegnologie oorheers. Dosente kan dus nie verwag dat hierdie studente hoëronderwysinstellings, klaskamers en leergeleenthede anders moet ervaar nie. Studente reageer nie meer noodwending positief op tradisionele formate en vorme van onderrig, inligtingoordrag en assessering nie - veral nie in situasies waar klaskameronderrig en die blote weergee van inligting dominant is nie. Wat toenemend nodig is, is om leergeleenthede vir studente te skep wat die eienskappe van die nuwe studentegenerasie akkommodeer sonder om die gehalte en bemeesteringsvlak van verlangde kennis-, vaardigheids- en ingesteldheidsuitkomstes te negeer.

Westerman (2007) stel byvoorbeeld 'n aantal generiese riglyne voor wat oorweeg kan word in die herstrukturering van leergeleenthede om dit meer student-ingesteld en leer-gesentreerd te maak:

• Verskeidenheid. Huidige studente verkies om met meer as een opdrag of onderwerp gelyktydig gestimuleer te word. Hulle verkies ook om aktief by leerprosesse betrokke te raak eerder as om bloot waar te neem of te luister. Wyses om hiervoor voorsiening te maak sluit in, maar is nie beperk nie tot, die benutting van gevallestudies, debatte (elektronies en andersins), probleemoplossingsgevalle en geleenthede vir reflektiewe leer.

• Persoonlike voordeel. Alvorens die huidige generasie studente hul volle aandrag aan 'n leertaak wy, wil hulle verstaan wat die belangrikheid van so 'n taak of onderwerp is.

Meer spesifiek wil hulle weet hoe hulle daarby kan baat. Dosente moet dus besondere pogings aanwend om, waar enigsins moontlik, die relevansie van onderwerpe en leertake vir studente uit te wys en te beklemtoon.

• Outonomie. Aangesien die huidige generasie studente van jongs af aangemoedig word om hul opinies en emosies vryelik te deel, doen hulle dit ook binne leerkontekste. Dit is dus belangrik dat dosente 'n leerklimaat skep waarin die deel van idees, argumente en opinies gemaklik kan plaasvind. Hierdie leerklimaat moet egter veilig genoeg wees om te kan fouteer, terugvoer te kan ontvang, foute reg te stel en leer te optimaliseer.

• Terugvoer. Die huidige generasie studente floreer op deurlopende en opbouende terugvoer vir persoonlike motivering. Hulle verkies om ingelig te wees oor hul vordering en sal dikwels vra vir terugvoer as dit nie gegee word nie. Dosente sou dus doelbewus kon poog om studente se vordering en prestasies met hulle te deel, aan te dui wat 'n billike tydsver-loop vir die gee van terugvoer is en uit te wys hoe leerpogings hiervolgens kwalitatief kan verbeter.

Dis duidelik dat die huidige generasie studente verkies om aktief deel te neem aan leerprosesse en -geleenthede. Sodanige deelname geld nie slegs vir klaskameronderrig nie, maar ook vir leergeleenthede buite formele onderrigomgewings. In hedendaagse onderrig is die bevordering van studentebetrokkenheid dus 'n kernaangeleentheid wat innoverende werkwyses verg ten einde studente se belangstelling te prikkel met die oog op groter interaksie en deelname (Fletcher 2014). Om aktiewe leer te bevorder is egter nie maklik nie en die sukses daarvan berus grootliks op die onderskeiding en benutting van gedifferensieerde rolvertolking. Navorsing oor leerbetrokkenheid dui byvoorbeeld daarop dat studente doelbewus aangemoedig en ondersteun wil word in hul rolle as aktiewe leerders (Laird, Smallwood, Niskodè-Dossett & Garver 2009:75). Die vraag sou egter gevra kon word wie se verantwoordelikheid effektiewe studenteleerbetrokkenheid nou eintlik is? Terwyl daar verskillende menings rondom hierdie vraag is, stem heelwat outeurs saam dat die verantwoordelikheid gedeel word deur instellings, dosente en studente (Cruce et al. 2008:547; Henning 2012:16; Wawrzynski et al. 2012:112; Strom & Strom 2013:53; Zepke et al. 2014:392). Vanuit 'n onderrigoogpunt is dosente-eienskappe, wat studente se leerbetrokkenheid kan bevorder, onder meer 'n verwelkomende gesindheid, leerondersteuning en respek vir studentediversiteit (Strom & Strom 2013:54; Zepke et al. 2014:392). Hierbenewens verwag studente ook dat dosente beskikbaar sal wees vir individuele konsultasies en oor 'n deeglike kennis van hul vakgebied sal beskik. Dit blyk ook belangrik te wees dat dosente die individuele verskille in studente-eienskappe sal erken en waar nodig dit dienooreenkomstig sal hanteer (Henning 2012:16; Wawrzynski et al. 2012:112).

Vanuit 'n onderrigperspektief bestaan daar 'n verskeidenheid moontlike wyses waarop studentebetrokkenheid verhoog en verbeter kan word (De Frondeville 2009; Fletcher 2014; McGrath 2014). Dit sluit die volgende in:

• "Opwarmingsgeleenthede". Dit blyk voordelig te wees om klasonderrig te begin met geleenthede vir aktiewe deelname soos die stimulering van denke of aktiwiteite met die oog op die hantering van uitdagings of die oplos van 'n relevante probleem ten einde studente voor te berei vir onderriginsette.

• Samewerking. Soms moet studente eers geleer word hoe om saam te werk aan leertake of probleemoplossingsaktiwiteite. Koöperatiewe leeraktiwiteite, spanwerk of -aktiwiteite wat spankompetisie aanmoedig, kan hier produktief benut word.

• Reflektiewe skryf. Studente kan aangemoedig word, of daar kan van hulle vereis word, om wat hulle geleer het op skrif te stel. Bondige opsommings of reflektiewe skryfwerk is veral voordelig wanneer dit blyk dat studente belangstelling verloor of om hulle weer op 'n leeraktiwiteit gefokus te kry.

• Duidelike instruksies. Dosente moet op studente se volle aandag aandring wanneer instruksies vir leertake gegee word. Bevestiging moet ook verkry word dat studente sodanige instruksies ten volle begryp en kan uitvoer.

• Vraagstelling. Studente leer gewoonlik aktief wanneer van hulle verwag word om vrae te beantwoord of toepassings te maak tydens of na die afhandeling van leertake. Verskillende beproefde tegnieke bestaan ten einde vraagstelling of toepassings te benut, byvoorbeeld gerigte eerder as algemene vraagstelling.

• Afwisseling. Fisiese aktiwiteite en afwisseling van leeraktiwiteite mag studente help om fokus te herwin na ononderbroke tydperke van konsentrasie. Alhoewel gereelde verandering of afwisseling van leertake uitdagend vir dosente kan wees, vind studente baat by 'n verskeidenheid van leer- en assesseringstake wat hulle direk of indirek aanmoedig om op verskillende wyses te leer.

• Portuurgroepleer. Studente kan uitgedaag en aangemoedig word om eers probleme of vrae in 'n groep te probeer oplos voordat hul vir verdere oplossings soek of vir antwoorde vra. Self- en groepassessering kan dus noemenswaardig bydra tot aktiewe studente-leerbetrokkenheid.

Teen die agtergrond van die bostaande insigte uit geraadpleegde literatuur oor die eienskappe van 'n nuwe generasie studente, asook die moontlikhede en uitdagings verwant aan studente se leerbetrokkenheid, is 'n empiriese studie aan 'n privaat hoëronderwysinstelling onderneem. Die keuse het op hierdie instelling geval omdat dit relatief klein is en moontlike veranderinge makliker is om te implementeer as byvoorbeeld aan groot openbare hoëronderwysinstellings. Die doel van die studie was eerstens om te bepaal wat die leerbehoeftes van 'n groep studente aan die gekose privaat hoëronderwysinstelling is; tweedens hoe betrokke hierdie groep studente, volgens hul eie waarneming en dié van hul dosente, in leersituasies is en, derdens, wat gedoen kan word om leerbetrokkenheid te bevorder en derhalwe hierdie studente se potensiaal tot leersukses te verhoog.

 

ONTWERP EN METODOLOGIE

Die studie is onderneem aan 'n klein privaat hoëronderwysinstelling in die Wes-Kaapprovinsie wat geakkrediteerde internasionale en nasionale diplomaprogramme in toerisme- en gasvry-heidstudie aanbied. Die instelling akkommodeer jaarliks ongeveer 50 studente in programme waarby vyf dosente betrokke is. Die navorsingsprojek is onderneem vanuit 'n pragmatiese kennislens wat praktiese oplossings op die oog het en 'n gemengde-metode navorsingsontwerp is benut (Plowright 2011; 2015).

Die studie is onderneem om verskeie redes. Eerstens erken die instelling die verantwoordelik-heid om as 'n privaat hoëronderwysinstelling studente toe te rus met die nodige kennis, vaardighede en houdings om hul beroepe in die toerisme- en gasvryheidsbedryf te betree. Hierin speel studente se leerbetrokkenheid 'n holistiese rol, aangesien die aanname is dat leerbetrokkenheid nie slegs die kwantiteit van leer nie, maar veral ook die gehalte daarvan beïnvloed. As 'n beginpunt is daar eerstens bepaal of studenteleerbetrokkenheid aan die instelling bevorder word en tweedens wat studente en dosente se werklike belewenis hiervan is. Die primêre navorsingsvraag was derhalwe: Hoe, indien wel, word studenteleerbetrokkenheid tans benut as 'n moontlike bydraende faktor tot leersukses?

In 2014 is data ingewin deur 'n vraelys-opname en semi-gestruktureerde onderhoude waaraan alle studente en dosente deelgeneem het. Die vraelys vir studente was grootliks gebaseer op aangepaste items vanuit die Suid-Afrikaanse Opname van Studenteleerbetrokkenheid (South African Survey of Student Engagement - SASSE) en opgevolg deur twee fokusgroeponderhoude met twee ewekansig geselekteerde groepe van agt studente elk. Vraelyste met vierpunt Likert-tipe vrae is versprei aan 50 studente en 'n totaal van 47 vraelyste is voltooid terugontvang, waarna studente se response getabuleer en as reële waardes uitgedruk is. Die deelnemers aan die opvolg fokusgroeponderhoude was verteenwoordigend van die studente in terme van ras, taal, geslag en ouderdom. Elke fokusgroepvraag is as 'n besprekingspunt hanteer, verbatim getranskribeer en sistematies kwalitatief per hand ontleed (Saldana 2013). Waar toepaslik, en vir die doeleindes van hierdie artikel, is die aanhalings van studente uit Engels na Afrikaans vertaal. Data is ook van vyf dosente ingewin deur aangepaste weergawes van vraagitems uit die SASSE vraelys te benut. Dit is opgevolg deur 'n semi-gestruktureerde persoonlike onderhoud met elk van die dosente. Onderhoud-data is verbatim getranskribeer en inhoudelik kwalitatief ontleed.

 

RESULTATE

Studentevraelyste

Die studente se demografiese inligting toon dat die tipiese student aan die betrokke privaat instelling vroulik is, tussen die ouderdom van 18 en 21 jaar oud is, voltyds studeer, 'n lid van die wit rassegroepering is, ongetroud is en Engels as huistaal het. In terme van persepsies oor hulle eie leerbetrokkenheid het studente op tweërlei wyses reageer: Eerstens het hul inligting verskaf oor hul belewenis van die benutting van aktiewe leergeleenthede en tweedens oor hul belewenis van wat die instelling bied ten opsigte van die ondersteuning van aktiewe leerbetrokkenheid. Tabelle 1 en 2 hieronder gee hierdie gegewens kortliks weer.

 

 

 

 

Tabel 1 toon dat die meerderheid studente (85% plus) wel hul voorgeskrewe handboeke lees. Die meerderheid studente (bykans 60%) stem ook saam dat hul addisioneel lees vir verdere akademiese verryking. Meer as 90% van die studente stem saam dat take en toetse hul help om die inhoud van 'n vak te bemeester en slegs ongeveer een tiende meen swak resultate motiveer hulle nie om harder te werk nie. Die oorgrote meerderheid (bykans 100%) van die studente meen hulle is self-gemotiveerd, alhoewel meer as die helfte aandui dat hul slegs wil slaag. Die meerderheid studente (meer as 85%) meen dat hulle krities dink oor onderwerpe wat hul interesseer en dat dit hulle help om ander se opinies te bevraagteken. Die oorgrote meerderheid (bykans 90%) van die studente het aangedui dat hul wel sal vra indien hul onseker is, wat aansluit by 'n verdere meerderheid (bykans 80%) wat oordeel dat dosente hul wel aanmoedig om betrokke te raak by leer in die klaskamer. Minder as die helfte van die studente dui aan dat dosente ook poog om leer buite klasverband te bevorder. Die meerderheid van die studente (bykans 90%) stem saam dat hulle die geleenthede vir leerbetrokkenheid geniet, maar terselfdertyd oordeel die meerderheid (bykans 80%) dat daar meer geleenthede vir leerbetrokkenheid geskep moet word. Die bevindinge (uit Tabel 1) toon dus dat die meerderheid studente leerbetrokkenheid as positief ervaar, maar toon ook 'n duidelike behoefte daaraan dat meer sodanige geleenthede geskep moet word. Tabel 2 verskuif die fokus van die studente se belewenis van hul leer na die konteks van die instelling.

Tabel 2 toon dat die oorgrote meerderheid (meer as 90%) van die studente meen die instelling beklemtoon die belangrikheid daarvan om genoegsaam tyd te bestee aan hul studies. Die meerderheid van die studente (meer as 80%) dui ook aan dat die instelling voldoende akademiese ondersteuning bied, terwyl meer as die helfte (60% plus) beleef dat die instelling interaksie tussen studente aanmoedig. Minder as die helfte meen egter dat die instelling voldoende ondersteuning bied ten opsigte van nie-akademiese kwessies, hoewel meer as 60% oordeel dat daar gebruik gemaak word van 'n verskeidenheid onderrigmetodes wat studente verstaan. Die bevindinge in Tabel 2 stem grootliks ooreen met gerapporteerde bevindinge vanuit relevante literatuur wat aandui dat die huidige generasie studente nie noodwendig voldoende voorsiening maak vir studietyd nie (Westerman 2007; Wolpert-Gawron 2012), dat hulle verkies om op verskillende wyses te leer deur 'n verskeidenheid leergeleenthede (Westerman 2007; De Frondeville 2009; Morgan 2014:35) en dat hulle die belang van interaksie met mede-studente hoog ag (De Frondeville 2009; Wolpert-Gawron 2012).

Studente-fokusgroeponderhoude

Fokusgroeponderhoude is gevoer met twee ewekansig geselekteerde studentegroepe en het vier basiese vrae behels: (1) Watter faktore spoor jou aan tot leerbetrokkenheid? (2) Watter faktore belemmerjou leerbetrokkenheid? (3) Is leerbetrokkenheid meer opsigtelik in sekere klasse as ander? (4) Hoe lyk 'n "ideale" klasgeleentheid?

Betreffende die eerste vraag het studente aangedui dat die vrae wat dosente stel hul kan aanmoedig of ontmoedig om deel te neem aan die gesprek. Sommige studente het beweer dat hulle slegs aandag gee wanneer die onderwerp hul interesseer, maar ook bygevoeg dat die dosent se kennis, ervaring en entoesiasme hul motiveer om deel te neem. Een respondent het byvoorbeeld laat blyk: "Die onderwerp moet interessant wees, maar die dosent se vakkennis en praktykervaring is ewe belangrik". 'n Ander student het vermeld: "As die dosent nie entoesiasme uitstraal nie, is dit moeilik om betrokke te wees".

Op die tweede vraag het studente aangevoer dat hulle veral belangstelling in die gesprek verloor wanneer die onderwerp té veel uitgerek raak. Een respons het byvoorbeeld gelui: "As dosente begin herhaal, verloor ek belangstelling". 'n Ander student het oor die kwessie van belangstelling die volgende opgemerk: "Studente raak nie betrokke as dosente nie doelbewus sulke geleenthede skep nie". Derhalwe blyk studentbetrokkenheid onder meer afhanklik te wees van die geleenthede wat geskep word daarvoor, eerder as 'n student se spontane betrokkenheid.

Oor die kwessie van sommige klasse wat meer deelnemend en aktief is as ander was respondente grootliks eenstemmig. 'n Student het hieroor aangedui: "'n Mens kan nie deelneem as jy die enigste een is nie - die klasatmosfeer is belangrik". Die atmosfeer van deelname het dus baie te doen met die vlak van studente se leerbetrokkenheid.

Die laaste vraag oor wat 'n "ideale" klasgeleentheid behels het verskeie reaksies ontlok. Een student het aangedui: "Korter klasse, met pouses tussenin, is ideaal", terwyl 'n ander beklemtoon: "As die onderwerp nie relevant is nie, kan die dosent min doen om my te laat belangstel". Daar blyk dus nie veel eenstemmigheid te wees oor wat 'n "ideale" klasgeleentheid aan die betrokke instelling behels nie, maar dat tydsverloop en vak-relevansie 'n belangrike rol speel.

Dosente se terugvoer

Die deelnemende dosente se ouderdomme wissel tussen 25 en 52. Hul kwalifikasies strek van toepaslike diplomas tot doktorsgrade en sluit uitgebreide ervaring in die toerisme- en gasvry-heidsbedryf in. Twee dosente is mans en drie is vroue; almal met toepaslike onderrigervaring wat wissel tussen twee en 30 jaar. Tabel 3 toon vervolgens die dosente se aangeduide benutting van tipiese onderrigaktiwiteite.

 

 

Uit Tabel 3 blyk dit dat die meerderheid dosente "altyd" of "dikwels" gebruik maak van "PowerPoint"-aanbiedings. Dit is belangrik om daarop te let dat sulke aanbiedings juis ook studente-leerbetrokkenheid mag belemmer (McGrath 2014). Indien die medium egter interaktief gebruik word, kan dit voordelig wees vir leerbetrokkenheid. Vier uit die vyf dosente het aangedui dat hulle gebruik maak van kort video's. Met verwysing na die literatuur waar melding gemaak word van die huidige generasie se ingesteldheid op tegnologie (McGrath 2014) mag die benutting van video's voordelig wees - weereens mits dit interaktief aangewend word en gepaardgaan met vooraf- of opvolgaktiwiteite. Al die dosente benut die elektroniese witbord, wat voordelig kan wees indien dit studente se aandag fokus, maar weereens is die klem op die aktiewe-, eerder as passiewe leerbelewenis van die studente. Alle dosente dui ook aan dat hulle van probleemoplossing as onderrigmetode gebruik maak; in hierdie verband wys verskillende outeurs op die voordele van probleemoplossing vir studentebetrokkenheid (Westerman 2007; Smith et al. 2012). Alhoewel die meeste dosente ook aandui dat hulle van debatte gebruik maak, blyk dit nie elektronies gemedieer te wees nie. Laasgenoemde voldoen waarskynlik beter aan die huidige studentegenerasie se behoefte om opinies uit te daag en hul eie mening te stel (Westerman 2007). "Blogging" blyk ook nie 'n gewilde onderrigmedium by die dosente te wees nie, alhoewel dit tegnologies huidige studente se belangstelling prikkel en hulle dit waarskynlik verkies, maar veral tydrowend vir dosente is (McGrath 2014).

Onderhoude met personeel

Persoonlike onderhoude is ook met die vyf betrokke dosente gevoer aan die hand van twee kernvrae: (1) Wat is u mening oor studente se betrokkenheid in leer; (2) Hoe bevorder u studente se betrokkenheid in leer?

Op die eerste vraag het al vyf dosente saamgestem dat studente se leerbetrokkenheid belangrik is ten einde onderrigeffektiwiteit te bevorder, maar het ook voorbehoude geopper. Een dosent het byvoorbeeld aangedui: "Studente leer beslis beter en in meer diepte as hulle aktief betrokke is by hul eie leer". 'n Ander dosent het egter die volgende opinie gehuldig: "Sommige studente baat nie noodwendig by aktiewe leerbetrokkenheid in die klas nie, maar verkies eerder om waar te neem en na afloop van 'n klas op hul eie sin van probleme of take te maak. Dis 'n kwessie van leerstyl". 'n Ander dosent het gedeeltelik hierby aangesluit: "Dis belangrik dat studente op hul vlak van leer gestimuleer word, maar dit sal altyd verskil van een student na 'n ander". 'n Vierde dosent het ook sterk klem gelê op die belang van reflektiewe denke: "Studente moet toegelaat word om op hul eie deur 'n reflektiewe proses sin te maak van 'n onderwerp of 'n probleem". Hierteenoor het die vyfde dosent 'n taamlik negatiewe blik op leerbetrokkenheid geneem: "Na my mening is sommige studente lui en wil met die minimum werk wegkom - maar hulle wil steeds sukses behaal".

Op die tweede vraag, naamlik hoe die leerbetrokkenheid van studente bevorder kan word, was daar verskeie opinies. Enkele dosente het aangedui dat praktiese voorbeelde studente help om 'n onderwerp te verstaan en dus stimuleer dit deelname aan klasgesprekke. 'n Ander dosent meen weer: "Ek 'lees' my studente en bepaal dan die metodes van leerbetrokkenheid volgens hul behoeftes en optrede". Dit blyk egter dat die meerderheid dosente oordeel dat hoewel klasaktiwiteite studentebetrokkenheid kan aanmoedig, sodanige betrokkenheid afhang van belangstelling; dus moet belangstelling van meet af in kursusse en onderwerpe geprikkel word. In die algemeen blyk dit dat die dosente aan die betrokke privaat hoëronderwysinstelling 'n goeie begrip het van studenteleerbetrokkenheid en dat hulle in die meeste gevalle, op enkele uitsonderings na, daad-werklike pogings aanwend om dit te bevorder.

 

GEVOLGTREKKINGS EN IMPLIKASIES

Vanuit die teoretiese en empiriese resultate van die studie kan minstens drie gevolgtrekkings gemaak word. Eerstens is dit duidelik dat die huidige geslag hoëronderwysstudente en veral dié in privaat hoëronderwys, se leerbehoeftes verskil van dié van vorige geslagte. Die oorsaak van hierdie verskille is velerlei, maar die prominensie van tegnologiese veranderinge, sowel as 'n verskuiwing in samelewingswaardes blyk bydraende faktore te wees. Studente se sieninge van wie hulle is, wat hulle leerbehoeftes is en hul sosiale vaardighede speel ook 'n belangrike rol. Die empiriese gedeelte van die studie is egter aan 'n klein en eksklusiewe privaat hoëronderwysinstelling gedoen waar die gemiddelde student uit 'n relatief vermoënde huislike omgewing kom, tegnologies geletterd en toegerus is en waar selfvertroue slegs by uitsondering gebrekkig is. Dit impliseer dat die resultate van hierdie studie nie noodwendig na ander, en veral nie na groot openbare hoëronderwysinstellings, veralgemeen of geprojekteer kan word nie. Met die toenemende gewildheid van privaat hoëronderwys in Suid-Afrika en in Afrika in besonder kan die resultate egter beduidend wees vir hierdie tipe instellings.

Tweedens toon die studie dat privaat hoëronderwysstudente oor die algemeen hul betrokkenheid by leer as belangrik beskou, maar dat voldoende leergeleenthede aan die bepaalde instelling enersyds nie optimaal geskep word nie, of andersyds, waar dit wel geskep word, nie optimaal deur studente benut word nie. Literatuur dui op verskillende onderrigmoontlikhede om studente by hul eie leer betrokke te kry en dosente aan die betrokke instelling is oor die algemeen deeglik bewus van die belang van studenteleerbetrokkenheid. Hulle wend klaarblyklik ook duidelike pogings aan om dit te bewerkstellig, hoewel enkele dosente betreklik sinies blyk te wees oor of studente wel bereid of in staat is om verantwoordelikheid vir hul eie leerbetrokkenheid te neem. Vanuit die perspektief van die bepaalde instelling word leerbetrokkenheid van studente hoog aangeslaan, maar die bevindinge dui daarop dat nie veel moeite gedoen word om aktiewe leer, veral buite klasverband, te bevorder nie.

Daar is talle studies (Kuh et al. 2005; Kuh 2009; Morgan 2014) wat die belang en sukses van die verband tussen klas- en buite-klas-leerervaringe in hoër onderwys aandui. Talle instellings doen dan ook besondere moeite om die klas- en buite-klas-leerervaringe van studente te sinchroniseer en te optimaliseer. Soos reeds vroeër in hierdie artikel aangedui, is daar 'n legio moontlikhede vir die stimulering van studenteleerbetrokkenheid. Die oorgrote meerderheid van hierdie moontlikhede word egter nie deur dosente en instellings benut nie of word bloot geïgnoreer - iets wat toenemend problematies kan word gegewe die eienskappe van die huidige generasie studente.

Derdens blyk dit dat studente aan die betrokke instelling bepaalde leerbehoeftes het wat, indien dit bevredig word, sou kon bydra tot groter leerbetrokkenheid. Hierdie behoeftes sluit in die behoefte om belangstellingsgewys geprikkel te word deur relevante kursusinhoude, onderwerpe, voorbeelde en leeraktiwiteite, om met mede-studente te kommunikeer en nie in isolasie te leer nie, asook om in relatief veilige en geborge leeromgewings te leer waar dit aanvaarbaar is om foute te maak en uit eie foute te leer. Hierin speel die ingesteldheid en optrede van beide studente en dosente 'n bepalende rol en skep die leerklimaat aan die instelling die konteks vir sodanige optrede.

Die bevindinge van die ondersoek dui voorts op implikasies vir dosente om vir 'n nuwe generasie studente se leerbehoeftes voorsiening te maak. Dosente, veral aan privaat hoëronderwys-instellings, wat hierdie behoeftes ignoreer of geringskat, loop die risiko om hulself enersyds van studente te vervreem of andersyds hul instellings skade te berokken as instellings van voorkeur. Die ondersoek dui ook duidelik op 'n behoefte aan verdere navorsing oor studente se leerbetrokken-heid, veral meer konkrete resultate oor die impak wat leerbetrokkenheid op studieresultate en studiesukses in Suid-Afrikaanse hoër onderwys het. Dit vra ook vir nuwe idees oor hoe die leerbetrokkenheid van studente aan hoëronderwysinstellings versterk kan word met die oog op beter akkommodasie van 'n nuwe, meer diverse generasie studente se leerbehoeftes.

 

BIBLIOGRAFIE

Choudaha, R. 2013. Three higher education trends to watch for in 2013. http://www.universityworldnews.com/article.php?story=201301161232458 5University [11 August 2014].         [ Links ]

Cruce, T.M., Gonyea, R.M., Kinzie, J., Kuh, G.D. & Shoup, R. 2008. Unmasking the effects of student engagement on first-year colleague graduates and persistence. Journal of Higher Education, 79(5):540-558.         [ Links ]

De Frondeville, T. 2009. How to keep kids engaged in class. http://www.edutopia.org/classroom-student-participation-tips [11 August 2014].         [ Links ]

Fletcher, A. 2014. Defining student engagement: A literature review. www.soundout.org/student-engagement-AF.pdf [9 August 2014].         [ Links ]

Garrett, C. 2011. Defining, detecting and promoting student engagement in college learning environments. Transformative Dialogues: Teaching and Learning Journal, 5(2):1-12.         [ Links ]

Henning, G.W. 2012. Leveraging student engagement for student and institutional success. About Campus, 17(4):15-18.         [ Links ]

Herbison, G. & Boseman, G. 2009. Here they come - Generation Y. Are you ready? Society of Financial Service Professionals, 63(4):33-34.         [ Links ]

Kane, S. 2014. Generation Y. http://legalcareers.about.com/od/practicetips/a/GenerationY.htm [10 October 2014].         [ Links ]

Kranstuber, H., Carr, K. & Hosek, A.M. 2011. "If you can dream it you can do it." Parent memorable messages as indicators of college student success. Communication Education, 61(1):44-66.         [ Links ]

Kuh, G.D. 2007. How to help students achieve. The Chronicle of Higher Education, 53(41):12-13.         [ Links ]

Kuh, G.D. 2009. The National Survey of Student Engagement: Conceptual and Empirical Foundations. New Directions for Institutional Research, 141:5-20.         [ Links ]

Kuh, G.D., Kinzie, J., Schuh, J.H. & Whitt, E.J. 2005. Never let it rest: Lessons about student success from high-performing colleges and universities. Change, 37(4):44-51.         [ Links ]

Kuh, G.D., Kinzie, J., Schuh, J.H. & Whitt, E.J. 2011. Fostering student success in hard times. Change: The Magazine of Higher Learning, 43(4):13-19.         [ Links ]

Laird, T.F.N., Smallwood, R., Niskodè-Dossett, A.S. & Garver, A.K. 2009. Effectively involving faculty in the assessment of student engagement. New Directions for Institutional Research, 141:71-81.         [ Links ]

McGrath, J. 2014. How the Millennial Generation Works. http://people.howstuffworks.com/culture-traditions/generation-gaps/millennial-generation1.htm [ 12 May 2015].         [ Links ]

Morgan, H. 2014. Maximising student success with differentiated learning. The Clearing House, 87(1):34-38.         [ Links ]

Newman, F. 2000. Saving higher education's soul. Change, 32(5):17-23.         [ Links ]

Plowright, D. 2011. Using mixed methods: Frameworks for an Integrated Methodology. London: SAGE Publications.         [ Links ]

Plowright D. 2015. Charles Sanders Peirce: Pragmatism and education. Dordrecht: Springer.         [ Links ]

Reyes, M.R., Brackett, M.A., Rivers, S.E., White, M. & Salovey, P. 2012. Classroom emotional climate, student engagement and academic achievement. Journal of Educational Psychology, 104(3):700-712.         [ Links ]

Saldana, J. 2013. The coding manualfor qualitative researchers. Second edition. Thousand Oaks, CA: Sage.         [ Links ]

Smith, K.A., Sheppard, S.D., Johnson, D.W. & Johnson, R.T. 2005. Pedagogies of engagement: Classroom-based practices. Journal of Engineering Education, 94(1): 1-15.         [ Links ]

Strom, P.S. & Strom, R.D. 2013. Collaboration and support for student success. Community College Journal of Research and Practice, 37(8):50-56.         [ Links ]

Twenge, J.M. 2009. Generational changes and their impact in the classroom: teaching Generation Me. Medical Education, 43(5):398-405.         [ Links ]

Wawrzynski, M.R., Heck, A.M. & Remley, C.T. 2012. Student engagement in South African higher education. Journal of College Student Development, 53(1):106-123.         [ Links ]

Westerman, J. 2007. When motivating Generation Y in the classroom. http://podnetwork.org/content/uploads/V18-N1-Westerman.pdf [2 October, 2014]        [ Links ]

Wolpert-Gawron, H. 2012. Kids speak out on engagement. http://www.edutopia.org/blog/student-engagement-stories-heather-wolpert-gawron [11 August 2014]        [ Links ]

Zepke, N., Leach, L. & Butler, P. 2014. Student engagement: students' and teachers' perceptions. Higher Education Research & Development, 33(2):386-398.         [ Links ]

 

 

 

Erika Therün het haar MPhil graad in Hoër-onderwysstudie aan die Universiteit Stellenbosch in 2014 voltooi. Haar agtergrond is die gasvry-heidsindustrie, maar sy het vroeg in haar loopbaan besef dat onderrig en leer haar passie is. Sy sluit in 2010 aan by 'n privaat hotelskool as dosent in die veld van gasvryheidsbestuur. Erika is tans die Vise-dekaan: Akademie van Die Privaat Hotelskool in Stellenbosch. In hierdie hoedanigheid is dit vir haar prioriteit om voortdurende navorsing op die gebied van hoër onderwys te doen ten einde die veranderende behoeftes van die huidige en volgende generasie studente te bepaal en daarin te voorsien.
Erika Therün completed her MPhil degree in Higher Education Studies at Stellenbosch University in 2014. Her background is in the hospitality industry, but she has realised early in her career that her passion is in teaching and learning. She joined a private hotel school in 2010 as lecturer in hospitality management and is currently Vice-dean: Academic at the Private Hotel School at Stellenbosch. It is her priority to constantly conduct research into higher education in order to determine the changing needs of current and future students in higher education and to meet those needs.

 

 

Eli Bitzer is 'n vorige president van die Suid-Afrikaanse Vereniging van Navorsing en Ontwikkeling in Hoër Onderwys, 'n adviserende redakteur van plaaslike en internasionale wetenskaplike tydskrifte en die koördineerder van verskeie hoëronderwys ontwikkelingsprojekte. Hy dien as promotor vir meesters en doktorale studente in hoër onderwysstudies aan die Universiteit Stellenbosch en het reeds minstens vier akademiese boeke oor die studieveld van hoër onderwys geskryf of geredigeer. As 'n gevestigde navorser het Prof Bitzer verskillende merietetoekennings ontvang vir voortreflike navorsing in en bydraes tot die veld van hoër onderwys.
Eli Bitzer is a past president of the South African Association for Research and Development in Higher Education, a consulting editor of local and international scientific journals and coordinator of several higher education development projects. He supervises masters and doctoral students in higher education studies at Stellenbosch University and has recently contributed or edited four scholarly book publications. As an established researcher Prof Bitzer has received several merit awards for excellent research and contributions in the field of research in higher education.