NAVORSINGS- EN OORSIGARTIKELS

 

Die hantering van alledaagse bekommernisse deur laerskoolleerders

 

The management of ordinary daily worries by primary school learners

 

 

Renée Jansen van Vuuren^I; Carlien van Wyk^II; Werner de Klerk^III

^INoordwes-Universiteit, Potchefstroom, E-pos: reneejvv@gmail.com
^IINoordwes-Universiteit, Potchefstroom, E-pos: carlien.vanwyk@nwu.ac.za
^IIINoordwes-Universiteit, Potchefstroom, E-pos: 12998699@nwu.ac.za

 

 

---

OPSOMMING

In hierdie studie is die alledaagse bekommernisse en laerskoolleerders se hantering daarvan verken en beskryf deur die benutting van 'n beskrywende kwalitatiewe navorsingsontwerp. Dertig laerskoolleerders in hulle laat middelkinderjare (tien tot elf jaar) is in 'n spesifieke skool deur 'n eenvoudige ewekansige steekproef geselekteer. Data is deur die voer van semi-gestruktureerde, een-tot-een onderhoude ingesamel. Die data-analise is volgens Braun en Clarke se metode van tematiese analise gedoen. Temas en subtemas is gevolglik geïdentifiseer en bevindinge is met verwysing na relevante literatuur geverifieer.
Die bevindinge van die studie dui daarop dat bekommernisse op intra- en interpersoonlike vlak ervaar en hanteer word. Op intrapersoonlike vlak is bekommernisse geïdentifiseer oor sekere emosies wat ervaar word. Hantering op hierdie vlak geskied deurdat die deelnemers verkies om alleen te wees; hulle probeer nie aan bekommernisse dink nie; huil, skryf of teken in dagboeke; deur gebed, eet of te slaap. Op interpersoonlike vlak is bekommernisse rakende die skool, die gesin, vriende en verlies geïdentifiseer. Hantering op hierdie vlak geskied deur tyd te spandeer met gesinslede; vriende; die media; troeteldiere of deur vir ondersteuning by die skool te vra.
Aanbevelings word gemaak dat skole sekere aspekte ten opsigte van skoolklimaat en verhoudingswelstand in ag moet neem om skoolleerders te help om alledaagse bekommernisse te hanteer en so moontlike gesonde ontwikkeling bewerkstellig. Daarom is dit belangrik dat skole en ouers bewus gemaak word van kinders (laerskoolleerders) se alledaagse bekommernisse en hoe hulle dit hanteer, sodat die laerskoolleerders beter ondersteun en bygestaan kan word.

Trefwoorde: Alledaagse bekommernisse, psigososiale ontwikkeling, hantering, laerskoolleerders, laat middelkinderjare, beskrywende kwalitatiewe navorsingsontwerp, intrapersoonlik, interpersoonlik, bewustheid, ondersteuning, skoolklimaat, verhoudingswelstand

---

ABSTRACT

Ordinary daily worries and how these worries are managed by primary school learners were explored and described in this study by making use of a descriptive qualitative research design. Worries form part of most children 's everyday development and can influence their functioning and development if they are not supported properly. It is therefore important that parents and teachers should be aware of these worries, in order to help their children to manage them effectively. The goal of this study was to determine the ordinary daily worries of primary school learners in a specific school and to determine how these primary school learners cope with these worries. Data obtained will be used to help parents and teachers cultivate awareness so that children can be better supported in managing their worries.
Thirty primary school learners in their late middle childhood (ten to eleven years old) in a specific school were selected by a simple random sample. Data were obtained until saturation of data occurred by making use of semi-structured one-on-one interviews. Data were analysed by means of Braun and Clarke 's thematic analysing method after which themes and subthemes were identified. The findings of the study were verified with reference to relevant literature. The findings showed that all the participants experience daily worries, and that they manage these worries in different ways.
The two research questions, namely (1) What are the ordinary daily worries of primary school learners? and (2) How do primary school learners manage these everyday worries? were used to identify the themes and subthemes from the interview data. Worries and ways of managing worries were divided into two categories, namely on an intrapersonal level (focusing on personal thoughts, reflections, beliefs and values about the self), and on an interpersonal level (interaction between individuals, including relationships, groups or the public). On an intrapersonal level worries about certain emotions experienced (sadness, anger and uncertainty) were identified. The ways of coping with worries on an intrapersonal level were: the preference of participants to being alone; trying not to think about worries; crying; writing or drawing in diaries; praying; eating or sleeping. On an interpersonal level worries were identified with regard to school (strict teachers, punishment that can follow, and possible low achievement); family (conflict in the family, safety in the family, finance and unemployment in the family as well as the consequences of divorce); friends (conflict with friends, acceptance of a peer group as well as bullying behaviour); and lastly, the worry of loss (the death of self or family members, as well as the death of a loved pet). Ways of managing worries on this level were to spend time with family members, friends, pets, interaction with various types of media or to ask for support from the school. Themes were written in a narrative form and are supported with appropriate quotes from the interviews.
It was recommended that schools need to consider certain aspects regarding school climate as well as relational well-being to help school learners to cope with everyday worries with the possibility to ensure healthy development. It is therefore necessary that parents and teachers should be made aware of children 's (primary school learners) worries and how they manage these worries, so that this specific age group of children can be better supported and assisted.

Key terms: Daily worries, psychosocial development, coping, primary school learners, late middle childhood, descriptive qualitative research design, intrapersonal, interpersonal, awareness, support, school climate, relational well-being

---

 

 

1. INLEIDING

Bekommernisse wat beskryf kan word as onbeheerbare, onwillige en kognitiewe aktiwiteite wat met negatiewe denke asook emosionele of fisiese ongemak geassosieer word (Davey & Wells 2006:379; Grieve & Van Deventer 2005:330), vorm deel van die meeste kinders se alledaagse ontwikkeling (Field & Davey 2001:187; Muris 2007:1). Davey en Wells (2006:379) definieer bekommernisse verder as nadenke oor probleme en om senuweeagtig te voel oor iets wat gebeur het of moontlik kan gebeur. Alledaagse bekommernisse word nie as abnormaal beskou nie, dit is 'n gesonde respons op bedreigende omstandighede, en kan ontwikkeling en funksionering beïnvloed (Aldridge 2010:346; Burkhart 2007:iii). Bekommernisse duur gewoonlik nie lank nie, wat egter kan lei tot die foutiewe gevolgtrekking dat dit nie ernstig is nie (Burnham & Lomax 2009:388; Muris 2007:13). Volgens Aldridge (2010:346) is ouers en onderwysers dikwels nie bewus van kinderbekommernisse en hoe kinders dit hanteer nie. Kinders met bekommernisse word nie gereeld na professionele persone verwys nie, behalwe in ernstige gevalle waar daar ander tekens is wat die daaglikse funksionering van kinders nadelig beïnvloed. Groter bewustheid van hierdie bekommernisse is dus nodig.

 

2. LAERSKOOLLEERDERS EN ALLEDAAGSE BEKOMMERNISSE

Die fokus in hierdie studie is op laerskoolleerders in hulle laat middelkinderjare, wat volgens Armstrong (2008:1) en Hillegass (2011:1) tussen tien en elf jaar oud is. Tydens hierdie fase is kognitiewe, sosiale, emosionele en selfkonsep-ontwikkeling belangrik (Charlesworth, Wood & Viggiani 2007:175; Louw & Louw 2007:214). Volgens Armstrong (2008:1) en Hillegass (2011:1) ervaar kinders meer bekommernisse in hierdie fase aangesien hulle emosies en gedagtes meer akkuraat ondervind, wys, hanteer en kommunikeer. Hulle redenering behels beter bewustheid van hulself en die wêreld om hulle en is meer reflekterend en minder egosentries. Hierdie ontwikkeling is noodsaaklik vir gesondheid, aanpassing en sukses in latere ontwikkelingsfases, en help met identiteitsvorming. Verskeie outeurs (Charlesworth et al 2007:175; Schonert-Reichl et al 2010:1) beskou hierdie fase as belangrik om toekomstige probleme te vermy. Die aanspreek van bekommernisse in hierdie fase is dus belangrik.

Volgens Erikson se psigososiale teorie van ontwikkeling, wat ook as teoretiese raamwerk vir die studie dien, is die bemeestering van ywerigheid en bekwaamheid teenoor minderwaardigheid belangrik in die middelkinderjare. 'n Begrip van bekommernisse in hierdie konteks is belangrik. Verskeie outeurs (Cherry 2012:1; Nelson 2012:1) meen dat kinders in hierdie fase ' n mate van trots op hulle prestasies en vermoëns ontwikkel en ander probeer tevrede stel. Indien hulle aanmoediging ervaar sal hulle 'n gevoel van bemeestering ontwikkel, wat tot selfvertroue en geloof in hulself kan lei. Volgens bogenoemde outeurs kan kinders egter bekommerd, hulpeloos en minderwaardig voel in 'n poging om bekwaamheid te bemeester wat 'n lae vlak van selfvertroue kan veroorsaak.

Talle outeurs (Charlesworth et al 2007:175; Wait, Meyer & Loxton 2004:144,145) meen dat bemeestering ten opsigte van vriendskap, vaardighede en spanspel belangrik is. Om bekwaamheid te ervaar moet kinders van hierdie ouderdom aanpas by hulle skool en sosiale verwagtinge, opinies kan uitdruk, selfvertroue ontwikkel en sosiale verhoudings handhaaf. Indien kinders nie portuurgroep-verhoudings ontwikkel, reëls kan volg en akademies presteer nie, kan hulle in hulself begin twyfel en hul daaroor bekommer.

Laerskoolleerders moet bygestaan word om alledaagse bekommernisse te hanteer ten einde nie hulpeloos en magteloos te voel oor hulle lewensomstandighede nie (Jacobs & Vrey 1982:43). Kinders kan alledaagse bedreigings meer ernstig evalueer as wat dit werklik is (D'Amico & Barbarito 2010:1). Psigososiale ontwikkeling kan deur bekommernisse beïnvloed word (D'Amico & Barbarito 2010:1; Geddes & Grosset 1999:133,137), wat tot swak probleemoplossing, afhanklikheid, aggressiewe gevoelens en 'n lae self-konsep kan lei (Dowling 2005:1; Grills & Ollendick 2002:59-60).

Vorige studies (Goodman 2001:1) dui aan dat ouers kinderbekommernisse onderskat. Ouerbewusmaking hieroor is belangrik aangesien bekommernisse kinders se funksionering kan beïnvloed (Goodman 2001:1; Pienaar 2010:1). Skole behoort op kinders se sosiale en lewensvaardighede te fokus, asook op die herkenning van bekommernisse en probleme sodat kinders in gesonde volwassenes kan ontwikkel (Freeman 2011:1; Kagan & Gall 2011:1). Beperkte studies oor bekommernisse en die hantering daarvan is onlangs onderneem (Burnham & Lomax 2009:388; Muris 2007:13), veral in die Suid-Afrikaanse konteks (Hartley 2008:70; Perold 2001:105).

Dit wil voorkom asof daar beperkte literatuur oor die hantering van bekommernisse by laerskoolleerders beskikbaar is. Met die nodige bewustheid kan ouers en onderwysers laerskoolleerders beter ondersteun met die hantering van hulle bekommernisse.

In die lig van bogenoemde probleemstelling, is die volgende navorsingsvrae gestel:

• Wat is laerskoolleerders se alledaagse bekommernisse?

• Hoe hanteer laerskoolleerders hierdie alledaagse bekommernisse?

 

3. NAVORSINGSMETODOLOGIE

3.1 Navorsingsontwerp

'n Beskrywende kwalitatiewe navorsingsontwerp (Sandelowski 2010:78) is gebruik ten einde laerskoolleerders se alledaagse bekommernisse en hulle hantering daarvan te verken. Die doel was om die betekenis wat die deelnemers aan hulle eie ervaringe heg, te probeer verstaan, eerder as om die inligting wat deur hulle gekommunikeer word, te probeer interpreteer (Botma, Greeff, Mulaudzi & Wright 2010:194). 'n Omvattende beskrywing van die verskynsel in die alledaagse lewe word sodoende moontlik.

3.2 Die deelnemers en konteks

Die populasie vir die studie is laerskoolleerders in hulle laat middelkinderjare (tien tot elf jaar) in 'n spesifieke skool. 'n Eenvoudige ewekansige steekproef (Mugo 2008:1) is benut waar elke kind wat aan die kriteria vir die steekproefneming voldoen, dieselfde kans gehad het om geselekteer te word. Dertig deelnemers tussen die ouderdom van tien en elf jaar is vanuit Gr. 4 en Gr. 5 (ongeveer 180 kinders) geselekteer, deur elke vyfde kind op die klaslys by die studie te betrek. Die betrokke skool is in 'n semi-stedelike gebied aan die kus geleë. Leerders in die betrokke skool verteenwoordig 'n verskeidenheid tale, sosio-ekonomiese agtergronde en kulture.

3.3 Etiese aspekte

Etiese klaring is van die Noordwes-Universiteit (NWU-00060-12-A1) verkry vir die uitvoer van die studie. Ingeligte toestemming is van die Onderwysdepartement, skool en ouers verkry. Die deelnemers is geselekteer en toestemmingsvorms is aan die ouers gestuur waarin die studie verduidelik is. Slegs vrywillige deelnemers met ouertoestemming (Boden 2012:1) is betrek. Instemming is van die deelnemers verkry vir deelname aan die studie asook die opnames van onderhoude. Die deelnemers is verseker van hulle reg tot privaatheid en vertroulikheid en daar is gepoog om hulle nooit te mislei nie en altyd in hulle beste belang op te tree (Fritz 2008:5,6; Strydom 2011:115-125). 'n Geregistreerde berader by die skool was beskikbaar indien dit sou blyk dat enige van die deelnemers verdere ondersteuning na die onderhoude benodig. Geen deelnemers is verwys nie. Al die digitale opnames van onderhoude, veldnotas en transkripsies sal vir vyf jaar veilig deur die Noordwes-Universiteit bewaar word.

3.4 Data-insameling

Semi-gestruktureerde, een-tot-een onderhoude is vir data-insameling benut. 'n Onderhoudskedule (Greeff 2011:352) is na aanleiding van 'n literatuurstudie ontwikkel en 'n professionele persoon het as klankbord gedien (sien Addendum 1). Hierna is dit in 'n loodsstudie met twee deelnemers (wat aan dieselfde kriteria voldoen as die steekproef) getoets en aangepas. Vervolgens is semi-gestruktureerde onderhoude gevoer om die twee navorsingsvrae te verken. Hierdie tipe onderhoude verskaf 'n gedetailleerde beeld van die deelnemers se ervaring (Flick 2007:3; Greeff 2011:351-353). Onderhoude is in 'n vertrek sonder enige steurings by die skool gevoer, elke onderhoud was gemiddeld 30 minute lank en het in die deelnemers se moedertaal (Afrikaans of Engels) plaasgevind. Daar is deurentyd verseker dat die deelnemers die ouderdomstoepaslike en kindervriendelike geformuleerde vrae verstaan deur opvolgvrae aan die deelnemers te stel. 'n Digitale stemopnemer en veldnotas is as hulpmiddels tydens die onderhoude gebruik vir die effektiewe opname van inligting. Soos Strydom (2011:115) aanbeveel, is 'n geleentheid vir ontlading na elke onderhoud geskep.

Die onderhoude is vanaf Oktober 2011 tot en met Februarie 2012 met die deelnemers gevoer.

3.5 Data-analise

Braun en Clarke (2006:87) se metode vir tematiese analise is in hierdie studie benut. Die data is herhaaldelik deurgelees en daar is na patrone gesoek. Die transkribering van data is deur die outeurs self behartig om sodoende die data werklik te leer ken. Vervolgens is die data gekodeer deur dit in betekenisvolle groepe te organiseer. Notas is gemaak en daar is van verskillende kleure gebruik gemaak om herhaaldelike patrone aan te dui. Hierna is die kodes in temas gesorteer en die temas is vir akkuraatheid bestudeer. Die volgende stap het die definiëring en benoeming van temas behels wat die identifisering van temas en subtemas ingesluit het. Laastens is 'n verslag geskryf met genoeg bewyse van elke tema vanuit die data.

Daar is gepoog om deurgaans objektief te bly in die uitvoer van die studie en veral tydens die analisering van die data ten spyte van voorafkennis oor die onderwerp wat na aanleiding van 'n literatuurstudie opgedoen is.

Geïdentifiseerde temas en subtemas is deur 'n eksterne persoon gekontroleer om bruikbaarheid en vertrouenswaardigheid te verseker (Braun & Clarke 2006:62,79; Schurink, Fouché & De Vos 2011:410). Die eksterne persoon is 'n sielkundige wat in dieselfde geografiese area werksaam is as wat die skool geleë is. Sy werk met dieselfde ouderdom kinders in haar praktyk as die laerskoolleerders wat in die studie betrek is en hanteer bekommernisse by kinders in hierdie konteks. Die transkripsies asook temas is aan haar voorsien.

3.6 Vertrouenswaardigheid

Die vertrouenswaardigheidstrategie wat in hierdie studie benut is, berus op Lincoln en Guba se vier konstrukte wat vertrouenswaardigheid verseker, naamlik: geloofwaardigheid, oordraagbaar-heid, vertroubaarheid en bevestigbaarheid (Botma et al. 2010:233; Lincoln & Guba 1985:290).

Geloofwaardigheid is verseker deur die navorsingsprobleem duidelik af te baken en om fokus regdeur die studie te behou. Hierdeur is gepoog om die deelnemers se perspektiewe so duidelik moontlik weer te gee. Geïdentifiseerde temas en subtemas is deur 'n eksterne persoon gekontroleer om te verseker dat die navorsers objektief na data gekyk en temas daaruit afgelei het. Oordraagbaarheid is verseker deur gebruik te maak van steekproefneming met duidelike kriteria en is versterk deur die akkurate beskrywing van die navorsingsproses en versadiging in data-insameling te bereik. Die bevindinge van hierdie studie kan egter nie na 'n ander konteks oorgedra word nie. Vertroubaarheid is verseker deur die navorsingsproses goed te dokumenteer en van refleksies en veldnotas gebruik te maak. 'n Deeglike beskrywing van die data-insameling en herkodering van data deur 'n professionele persoon het verder hiertoe bygedra. Bevestigbaarheid verwys na die objektiwiteit en neutraliteit van data. Die data is deurlopend gekontroleer en nagegaan om te verseker dat die deelnemers se ervarings weerspieël word.

 

4. BEVINDINGE

Die bevindinge word in twee oorhoofse afdelings (narratiewe) aangebied, naamlik op intra-persoonlike en interpersoonlike vlak. Intrapersoonlike prosesse verwys volgens Smith (2008:1) en Smith (2013:36-39) na die prosesse wat plaasvind wanneer individue nadink of reflekteer oor iets, of situasies analiseer. Dit behels verder die wyse waarop individue hulleself sien, waarin hulle glo, waardes en houdings asook die persepsies wat hulle oor hulself het. By interpersoonlike prosesse is die fokus op interaksies tussen individue en hulle omgewings. Dit sluit verhoudings tussen 'n individu en 'n ander individu, groep of die publiek in. Verder behels dit kommunikasie met gesinslede, die skool, media of tegnologie (Frymier & Houser 2000; Merriam-Webster online).

INTRAPERSOONLIKE VLAK

Emosies waaroor kinders (die deelnemers) hulle bekommer is hartseer, woede en onsekerheid.

Emosies soos hartseer wat dikwels met huilerigheid geassosieer word, is 'n algemene wyse waarop die deelnemers uiting aan hulle emosies gee, maar wat ook soms ongemak veroorsaak. Die huilerigheid veroorsaak konflik by kinders wat deur een deelnemer soos volg verwoord is: "Ek huil ook so maklik ... ek wil nie huil nie ... ek kan nie ophou nie. Ek wil nie vir almal wys ek huil nie". 'n Algemene reaksie van die deelnemers op huil, is om emosies weg te steek.

Woede skep verwarring aangesien die deelnemers nie die emosie verstaan nie en dikwels hartseer raak wanneer hulle woede ervaar. Een deelnemer het vertel: "Dis nie lekker nie. Partykeer gooi ek goeters, want ek raak baie kwaad, en ek huil maklik . net as ek kwaad is, dan huil ek maklik . dit pla my altyd".

'n Paar van die deelnemers het gemeld dat hulle bekommerd voel wanneer niemand met hulle praat nie, en dan onseker begin voel. Opmerkings deur die deelnemers hieroor dui ook daarop dat dit hulle onsigbaar of soos 'n spook laat voel: "Dit voel of ek onsigbaar is soms ... Ek voel soos dit ... van skree, baklei en ek word bekommerd en ek word bang partykeer ... asof niemand my behandel ... die manier wat hulle gewoonlik altyd sou nie Sandas en Siegel (2008:33-35) bevestig dat onsekerheid kinders bekommerd kan laat voel.

Bekommernisse word op 'n intrapersoonlike vlak deur kinders (die deelnemers) hanteer deur hulle af te sonder, die bekommernisse te ontken, deur te huil, skryf of te teken in hulle dagboeke, deur gebed, eet, en te slaap.

Die deelnemers verkies soms om alleen te wees wanneer hulle bekommerd voel, eerder as om saam met ander persone te wees. Een deelnemer het vertel: "Ek sal as ek by die huis aankom . sonder om vir my ma hallo te sê, sal ek in die kamer gaan en my deur toemaak. Ek wil alleen wees". 'n Ander deelnemer het genoem: "Ek kies om bietjie alleen in my kamer te bly". In so 'n geval kan kinders hulle onttrek of ophou kommunikeer.

Die deelnemers probeer ook hulle bekommernisse hanteer deur nie daaraan te dink nie. Een deelnemer het vertel: "Ek wil nie oor hartseer goed of iets wat pla dink nie. Ek probeer nie daaraan dink nie". Sport of deur te lees word ook byvoorbeeld hiervoor benut. Een deelnemer het genoem: "Ek sal gewoonlik gaan swem, omdat dit my gedagtes van my bekommernisse afkry". 'n Ander deelnemer het aangedui: "Ek lees, of ek dink aan iets anderster".

In hierdie studie is gevind dat die deelnemers huil om beter te voel oor bekommernisse en om van emosies ontslae te raak of daardeur te werk. Die deelnemers het die volgende genoem:

"Ek huil partykeer en dan bly ek in die kamer vir die aand".

"Dan [tydens bekommernis] huil ek bietjie, dan voel ek bietjie beter".

"Ek huil net en kom dan oor dit".

Om te skryf of teken in dagboeke is 'n verdere wyse waarop die deelnemers bekommernisse hanteer. Een deelnemer het vertel: "Die enigste een wat ek mee gesels is my 'diary' [dagboek]. Wat het gebeur en alles ... Ek skryf dit, dan voel ek 'n bietjie beter omdat ek dit dan vir iemand vertel het". 'n Ander deelnemer het genoem: "Ek sal prente teken ... ek skryf goeters". Die deelnemers kan op hierdie wyse tydelik van hulle bekommernisse vergeet: "... om te vergeet van dit en skryf dit in 'n boek".

'n Algemene wyse van hantering is om te bid oor bekommernisse wat ervaar word. Een van die deelnemers het gemeld: "As jy bid oor iets, laat dit vir jou bietjie beter voel ...". Peach (2012:1) bevestig dat baie jongmense bid wanneer hulle bekommerd voel. Die deelnemers bid oor verskeie aspekte:

"Ek bid vir my vriendin, dit laat my bietjie beter voel".

"Ek bid wanneer ek hom [hond] mis".

Voedsel word somtyds deur die deelnemers benut om bekommernisse te hanteer en lei daartoe dat hulle beter voel, een deelnemer het vertel: "My ma sal ... vir my 'n 'milkshake' [melkskommel] of roomys gaan koop, dan sal ek baie beter daaroor ['n bekommernis] voel". 'n Ander deelnemer het genoem: "Gewoonlik werk dit [as hy bekommerd voel] as my pa vir my 'n roomys koop, 'n 'large' [groot] roomys". Stehl (2010:1) bevestig dat kinders baie maal eet wanneer hulle gespanne, bekommerd, alleen of hartseer is. Op so 'n wyse kan voedsel gebruik word om emosies te hanteer eerder as om honger te stil. In hierdie verband het een van die deelnemers gemeld dat hy sy woede hanteer deur te eet: "Ek raak baie kwaad . dit pla my baie, en as ek eet, dan voel ek baie beter". Die Nemours Foundation (2012:1,2) waarsku dat algehele welstand beïnvloed kan word deur emosionele eetpatrone, aangesien emosies onveranderd bly sodra die plesier verby is.

Dit blyk dat die deelnemers slaap benut om beter te voel of om die hantering van bekommer-nisse te vermy:

"Partykeer slaap ek ... dan voel ek beter".

"Partykeer voel jy hopeloos ... dan gaan slaap jy en word die volgende oggend wakker, dan voel jy nou's daar weer goed wat jy kan gaan doen".

"Ek slaap maar net en probeer nie 'worry' [bekommer] oor wat om my aangaan nie".

Alexander (2012:1) bevestig dat slaap kinders help ontspan en tydelik van hulle bekommernisse laat vergeet. Volgens MacArthur (2004:1) help slaap om stres en kommer te verminder.

INTERPERSOONLIKE VLAK

Alledaagse bekommernisse vir die deelnemers op 'n interpersoonlike vlak sluit in:

Bekommernisse oor skool, bekommernisse oor hulle gesin, bekommernisse oor vriende en bekommernisse oor verlies.

Onderwysers wat kwaai is maak die deelnemers bekommerd, veral wanneer hulle voel dat straf onregverdig was. Dit lei tot negatiwiteit teenoor onderwysers en 'n negatiewe skoolervaring. 'n Deelnemer het vertel: "My Juffrou is baie kwaai ... hul skryf my aspris vir goeters op. Dit pla vir my baie ... dit sê vir my die juffrouens hou nie eintlik van my nie". 'n Ander deelnemer het genoem: "... as ek 'n leerboek vergeet het, of iets verloor, dan raak ek bekommerd ek gaan in die moeilikheid kom". Straf wat op ongehoorsaamheid kan volg, byvoorbeeld detensie, is 'n verdere bekommernis: "In die klas stres ek ... ek weet nie hoeveel negatiewes ek al het nie, en ek is bang ek sit detensie". Allen (2012:1) en Ekblad (2012:1) bevestig dat probleme met onderwysers en vrees vir straf leerders bekommerd kan maak.

Die deelnemers is ook bekommerd oor die gevolge van moontlike swak prestasie wat hulle skoolervaring kan beïnvloed, veral wanneer skoolwerk nie verstaan word nie. Een deelnemer het vertel: "Die eksamen ... Ek is bang ... ek gaan swak doen. Ek is bekommerd oor my punte". 'n Ander deelnemer het genoem: "Dan word ek bekommerd oor my skoolwerk. As ek nie verstaan nie, dan weet ek nie wat om te doen nie". Swak prestasie lei tot verdere bekommernisse oor die moontlike herhaling van 'n Graad: "... dat ek dit [Lewensoriëntering] nie gaan deurkom nie en dan gaan ek die Graad moet oordoen". Navorsing (Allen 2012:1; Richford 2012:1) bewys dat bogenoemde angs wat verband hou met punte - algemeen by laerskoolleerders voorkom. Die bemeestering van skoolwerk is dus vir leerders belangrik.

In hierdie studie is gevind dat probleme by die huis, soos konflik tussen ouers en konflik tussen ouers en kinders, kommer by leerders veroorsaak. Een deelnemer het vertel: "My pa vloek ons in die huis ... My pa en broer baklei baie. Die bakleiery pla my altyd". 'n Ander deelnemer het genoem: "Ek hou nie daarvan as my suster en my ma baklei nie . Dit maak my bang". Alhoewel die deelnemers hierdie bekommernisse met ouers wil bespreek, is hulle bang om daaroor te gesels: "Ek is te bang om vir my ma te vertel dat dit [konflik tussen ouers] my pla". Kuraoka (2004:1-2) verduidelik dat kinders hulle opinies vir hulself kan hou aangesien hulle bekommerd kan wees dat woede 'n direkte impak op hulle kan hê.

Die deelnemers het ook genoem dat hulle bekommerd is oor die veiligheid van hulle gesinne en dat iets met iemand in hulle gesin kan gebeur. Een van die deelnemers het vertel:

"Ek voel baie gestres, sê nou maar ietsie het gebeur ... met my pa as hy weg is, of hy't 'n ongeluk ..., en ek hoor geluide in die huis, as ek alleen is ... ek is ook bekommerd oor my boetie wat vooruit hardloop buite die kerk, want daar is baie dronkies daar anderkant".

'n Ander deelnemer het genoem: "Toe gaan ry ons 'quads' en toe val my ma. Ek was bang gewees ... dit het my baie gepla". 'n Deelnemer het ook genoem dat sy bekommerd is wanneer haar ouers baklei, asook bang dat daar iets gewelddadig gebeur: "Hoe my ouers baklei ... dan vloek hulle op mekaar ... dis wat my bekommer, ek dink hulle gaan 'n mes uitgryp of wat. Ek's bang daar gebeur iets ergs".

Die deelnemers was bekommerd oor finansiële probleme in hulle gesinne, hoe dit verhoudinge mag beïnvloed, asook konflik wat hieroor kan ontstaan: "As my pa nie die skool kan betaal nie, dan sê my ma as hy nie sy kant kan bring nie gaan daar oorlog wees ... dis nie lekker om bekommerd te voel daaroor nie". Werkloosheid en die moontlikheid dat ouers hulle werk kan verloor was ook 'n bron van kommer: "My pa ... ek wil nie hê hy moet afgedank word of iets nie ...". Een deelnemer het vertel hoe haar ouers baklei vandat haar pa sy werk verloor het: "My pa het nou sy werk verloor ... my ouma huil partykeer daaroor, want my pa kry nie werk nie. Sy maak nou beskuit om geld te kry vir my pa".

Die gevolge van egskeiding was vir die deelnemers in hierdie studie kommerwekkend. Die deelnemers was bekommerd oor die feit dat hulle weens egskeiding een ouer nie gereeld sien nie: "My ma en pa is geskei en ... elke dag mis ek hom [pa]. Dit pla my baie". Daar was bekommernisse rakende nuwe verhoudings waarin ouers betrokke raak: "Partykeer voel dit soos my pa se 'girlfriend' wil my pa wegsteel van ons af ... dit voel hartseer". Verder was die deelnemers bekommerd oor konflik wat na 'n egskeiding kan voortduur: "My ma het gesê dat daar gaan oorlog kom tussen my ma en my pa ...". Hierdie bevindinge stem ooreen met Meyerowitz (2012:1) asook Stoop en Stoop (2007:410-414) se siening dat egskeiding en konflik angstigheid by laerskool-leerders kan veroorsaak, asook die gevoel van verlies en trauma kan meebring.

Die eerste bekommernis oor vriende wat uit die bevindinge blyk, is konflik met maats. Een deelnemer het vertel: "As my maats onbeskof is pla dit my ... ek het niks maatjies dan nie ... Ek is bang hulle is weer lelik met my". 'n Ander deelnemer het gesê: "... ek weet nie wat om te doen nie [aangaande konflik met maats]. Ek is bang dat ons ons vriendskap gaan verloor". Dit blyk dus dat konflik met maats tot die bekommernis lei dat hulle vriende gaan verloor. 'n Verdere aspek handel oor die vertroue in vriendskapsverhoudings wat verbreek word en die bekommernis dat dit sal herhaal: "... toe vertel ek vir my beste vriend iets en toe sê sy dit vir almal. Dit het my gepla, en ek is nog partykeer bang dit gaan weer gebeur". Louw en Louw (2007:259) bevestig die belangrikheid van vertroue tussen vriende.

Soos dit uit die studie blyk, is dit vir laerskoolleerders belangrik om in te pas en aanvaar te word (Louw & Louw 2007:259; Woolfson 2007:52). Wanneer die deelnemers nie aanvaarding van hulle portuurgroep ervaar nie, lei dit tot bekommernisse hieroor:

Een deelnemer het vertel: "Ek is bang hulle [portuurgroep] hou nie van my nie ... ek kan met niemand myself wees nie. Dan moet ek soos iemand 'act' [optree] wie ek nie is nie". 'n Ander deelnemer het genoem: "Party kinders het net 'n dag met my gespeel, dan los hulle my uit. Dit was soos hulle my nie naby hulle wou hê nie ...".

Heelwat van die deelnemers was bekommerd oor boelie-gedrag, veral wanneer hulle of iemand vir wie hulle lief is gespot word, lelike name genoem word, geïgnoreer en/of seergemaak word by die skool. Een deelnemer het vertel:

"My klein boetie ... ek huil net die heeltyd as ek daaroor dink ... [kinders] terg hulle hom. Hulle is lelik met hom ... vir hom gelag en ... dan slaan hulle hom en dan hardloop hulle weg ... ek sê vir hulle 'hou op', dan praat hulle terug met my ... hulle hou net aan".

'n Ander deelnemer het genoem:

"... omdat kinders my baie boelie. Hulle noem my ... 'n 'moffie' ... in pouse wil ek nie uitgaan nie. Dit pla my baie ... elke dag in die klas ... ek wonder hoekom hulle dit sal sê . die manier wat mense my soms behandel ... Hulle spot my ... omdat ek aangeneem is . ek los dit net".

Die deelnemers aan hierdie studie was versigtig om boelie-gedrag aan te meld en bang dat hulle nie geglo gaan word nie: "Ek vertel nie 'n juffrou nie want ek weet hulle gaan my dan net meer terg ... omdat hulle [onderwysers] glo nie wat ek sê is waar nie". Barnes (2008:1) asook Goodman (2001:1) bevestig bogenoemde stelling dat boelie-gedrag kinders se positiewe emosies oor skool, angsvlakke en sosiale verhoudings negatief beïnvloed, wat tot bekommernisse in hierdie verband sal lei.

Uit die studie blyk dit dat sommige van die deelnemers bekommerd is dat hulle sal doodgaan: "Ek voel hartseer en soort van alleen, oor ek wat kan doodgaan ... dis wat ek die meeste oor bekommerd is". Bekommernisse rakende gesinslede en/of familielede wat kan doodgaan of reeds gesterf het, kom ook voor: "My suster is soos veertien en sy het al pille geneem om haarself te probeer doodmaak ... Ek is bang". 'n Ander deelnemer het genoem: "My Oupa het doodgegaan . ek dink nog steeds aan hom, en dit pla my nogal".

Bekommernis oor siekte of die dood van 'n geliefde troeteldier is 'n realiteit vir kinders en kan 'n gevoel van verlies of trauma veroorsaak (Blom 2006:182). Die moontlikheid dat iets met troeteldiere kan gebeur was vir die deelnemers 'n bekommernis, een deelnemer het vertel: "Ek bekommer my want my hond gooi op en ek is bang sy's siek. Ek was bang sy gaan dood". 'n Ander deelnemer het gesê: "As my hond weghardloop en sy kom nie terug nie . Ek is bang sê nou maar iemand maak haar seer .". 'n Ander deelnemer het genoem: ". toe gaan hy [hond] dood van bosluissiekte. Elke keer wanneer ek na hom [foto] kyk, dan voel ek so hartseer of bekommerd partykeer".

Op interpersoonlike vlak word bekommernisse hanteer deur tyd met hulle gesin, vriende, media en troeteldiere te spandeer. Die deelnemers het ook genoem dat hulle vir ondersteuning by die skool vra.

Die meeste deelnemers het genoem dat hulle met hulle ouers gesels: "My ma en pa kan my help, ek kan met hulle gesels as iets pla". Dit blyk uit die studie dat tyd saam met gesinslede ook benut word: "Ek speel gewoonlik met my boetie, soos tennis. Ek voel beter na die tyd". Om tyd saam met vriende te spandeer is ook 'n belangrike hanteringmeganisme van bekommernisse, een deelnemer het vertel: "Ek gaan dan na T ... Ek gaan speel by hom as die ander maatjies lelik is". 'n Ander deelnemer het genoem: "Ons speel en sal albei probeer om dit [bekommernisse] uit ons gedagtes te kry Wanneer tyd met vriende spandeer word, verminder die aandag op bekommernisse: "Ek sal met my vriende gaan speel, om my kop op 'n ander plek te kry ... My beste vriend is altyd daar". Vriendskappe help kinders om moeilike situasies te hanteer asook met ondersteuning in hierdie verband (Ferrer-Chancy & Fugate 2007:1; Jin Yu, Tepper & Russel 2009:1).

Dit blyk uit die studie dat die deelnemers verskillende vorme van media ook benut om tydelik van hulle bekommernisse te vergeet deur na die radio te luister, televisie te kyk of rekenaarspeletjies te speel: Een deelnemer het genoem: "Ek sit 'n radio aan en dan luister ek wat die mense sê ... dan voel ek beter". 'n Ander deelnemer het vertel: "Ek sit voor die televisie, en dit laat my baie beter voel ... alles gaan weg", en 'n ander deelnemer het gesê: "Ek speel 'playstation'..."

Die deelnemers het ook die belangrikheid daarvan genoem om tyd saam met hulle troeteldiere te spandeer om beter te voel wanneer hulle bekommerd is: "... my hond lê by my en ek vryf haar ... dit laat my beter voel". 'n Ander deelnemer het genoem: "Ek het met die hond gaan stap of speel".

Die laaste wyse waarop bekommernisse op interpersoonlike vlak hanteer word, is deur die skool se ondersteuningsnetwerk. Laasgenoemde behels 'n stelsel waar moeders en onderwysers opgelei word om na kinders se probleme te luister en professionele hulp in te roep indien nodig. 'n Paar van die deelnemers het genoem dat hulle van hierdie diens gebruik maak, en dat dit hulle beter laat voel:

"Ek het met die tannie [deel van die ondersteuningsnetwerk van die skool] gaan gesels. Dit het nogal gehelp". 'n Ander deelnemer het genoem: "As iets my soos bekommerd maak dan skryf ek ... vir M ... [tannie by skool]".

 

5. BESPREKING VAN BEVINDINGE

Die navorsingsvrae van die studie was: Wat is laerskoolleerders se alledaagse bekommernisse? en Hoe hanteer laerskoolleerders hierdie alledaagse bekommernisse? Hierdie twee navorsingsvrae sal aan die hand van 'n bespreking beantwoord word.

Die bevindinge van die studie dui daarop dat bekommernisse op intra- en interpersoonlike vlak ervaar en hanteer word. Op intrapersoonlike vlak ervaar die deelnemers bekommernisse oor emosies wat beleef word: soos hartseer, woede en 'n gevoel van onsekerheid. Die bevindinge van hierdie studie ten opsigte van huil (hartseer) stem ooreen met Woolfson (2007:76), om hartseer te wees of om te huil laat kinders bekommerd voel. In hierdie studie was 'n algemene reaksie van die deelnemers op huil om hulle emosies weg te steek. Wanneer emosies gereeld weggesteek word kan dit, volgens die Royal College of Psychiatrists (2012:1), kinders se daaglikse lewe affekteer.

In hierdie studie is daar ook bevind dat woede verwarring by die deelnemers skep aangesien hulle nie die emosie verstaan nie en dikwels hartseer raak wanneer hulle woede ervaar. Marion (1997:1) asook Lewis en Michalson (1983:1) bevestig hierdie stelling. Volgens Marion (1997:1) is leiding van ouers en onderwysers nodig om kinders te help om hulle emosies rondom woede beter te verstaan en te beheer. 'n Paar van die deelnemers het ook gemeld dat hulle bekommerd voel wanneer niemand met hulle praat nie, en dan onseker begin voel. Bierman et al. (2011:1) bevestig hierdie bevinding en voeg by dat kinders onseker kan voel wanneer hulleself en/of hulle ouers hul emosies nie verstaan nie.

In hierdie studie het die navorsers gevind dat die deelnemers verkies om op intrapersoonlike vlak hulle bekommernisse te hanteer deur 'n keuse om alleen te wees, te probeer om nie aan bekommernisse te dink nie, te huil, te skryf of teken in dagboeke, deur gebed, eet of te slaap. In ooreenstemming hiermee meld Aistear (2013:1) dat kinders probeer sin maak uit gebeure (wat hulle sien, voel en ervaar in die wêreld om hulle) deur hulle gedagtes en liggame te gebruik. Hierdeur word maniere gevind om idees, emosies, gedagtes en aksies voor te stel.

Allen (2012:1) en Neill (2008:1) bevestig dat dit 'n algemene emosionele optrede van bekommerde kinders is om onwillig te wees om deel te neem aan gesins- of skoolaktiwiteite, omdat hulle bang, hartseer of ongelukkig voel en verkies om alleen te wees. Sulke kinders kan onttrek of ophou kommunikeer. Volgens Paquette en Ryan (2001:1-2) kan alleentyd eerder as kommunikasie en spel kinderontwikkeling negatief beïnvloed. McLeod (2011:1) het weer gevind dit kan help om nie aan bekommernisse te dink nie sodoende kan persone ontspan, asemhaal en kalmeer voordat bekommernisse hanteer word. Dobson (2008:1) is van mening dat huil as 'n hanteringsmeganisme soos gesien in hierdie studie nege uit tien kinders beter kan laat voel, stres verminder en fisies gesond help hou. Deur te skryf of te teken in dagboeke het Brouse (2009:1) en Lieberman (2007:1) gevind dat dagboeke geleenthede bied om gedagtes en emosies op niebedreigende maniere uit te druk en te help organiseer. Fairchild (2012:1) het weer gevind dat gebed kinders help kalmeer, oor bekommernisse help nadink, emosies beheer, en sodoende krag ontvang om bekommernisse te hanteer. Ten opsigte van voedsel as 'n hanteringmeganisme waarsku die Nemours Foundation (2012:1-2) dat algehele welstand beïnvloed kan word deur emosionele eetpatrone, aangesien emosies onveranderd bly sodra die plesier verby is. Daarom is daar beide positiewe en negatiewe maniere van hantering op intrapersoonlike vlak gesien in hierdie studie.

Op interpersoonlike vlak is bekommernisse rakende die skool, gesin, vriende en verlies geïdentifiseer. Hieruit blyk dit dat die deelnemers voortdurend streef na bemeestering (soos ook verduidelik deur Erikson se teorie van psigososiale ontwikkeling), byvoorbeeld goeie prestasie, aanvaarding en erkenning. Kinders se geluk hang grootliks af van hulle verhoudings met hulle gesin, vriende en skool (Louw & Louw 2007:247; Woolfson 2007:11). Bekommernisse ontstaan juis wanneer probleme by bogenoemde verhoudings voorkom (Schonert-Reichl et al. 2010:1). Meer bekommernisse het op interpersoonlike vlak as op intrapersoonlike vlak voorgekom, wat die belangrikheid van verhoudings met ander persone en groepe tydens hierdie ontwikkelingsfase bevestig.

Hantering van bekommernisse op interpersoonlike vlak geskied deur tyd te bestee met gesinslede, vriende, die media, troeteldiere, of om ondersteuning by die skool te vra. Hierdie bevinding bevestig weereens die belangrikheid van verhoudings met noemenswaardige persone in kinders se lewe. Familie verskaf belangrike sekuriteit vir kinders van hierdie ouderdom (Eccles 1999:34-36; Louw & Louw 2007:247,258). Verder is vriendskappe asook ander verhoudings belangrik vir die ontwikkeling van vertroue asook vir verdere ondersteuning en die hantering van bekommernisse.

Dit is waardevol om die geïdentifiseerde bekommernisse asook die hantering daarvan in die lig van Erikson se teorie van psigososiale ontwikkeling as teoretiese raamwerk vir die studie, te probeer verstaan. Die ontwikkelingstaak in hierdie fase behels die bemeestering van ywerigheid en bekwaamheid teenoor minderwaardigheid (Louw & Louw 2007:241; Nelson 2012:1). Wanneer kinders bemeestering ervaar, kan dit tot selfvertroue lei en dat hulle in hulself glo. Hierteenoor sal minderwaardigheid ervaar word indien bemeestering nie plaasvind nie (Charlesworth et al. 2007:175; Cherry 2012:1). Dit blyk dus dat bekommernisse, soos in die studie bevind, verband hou met hierdie spesifieke fase waarin laerskoolleerders verkeer en dat bekommernisse in die strewe na die bemeestering van ywerigheid en bekwaamheid kan ontstaan en ook in hierdie konteks hanteer moet word.

5.1 Aanbevelings

Kitching (2010:145) is van mening dat die meeste nasionale verslae en ontwikkeling van beleide gefokus is op die behoefte om aandag te gee aan die struktuur en organisering in skole sodat akademiese prestasie van skoolleerders en werkverrigtinge van onderwysers (opvoeders) verbeter kan word. Turtle (2007) stel egter voor dat die welstand van skoolleerders net so belangrik geag moet word soos akademiese prestasie. Volgens Turtle (2007:1) dui navorsing aan dat skoolleerders al op 'n vroeër ouderdom (so vroeg soos op die ouderdom van sewe tot agt jaar) begin te stres. Die outeurs is van mening dat dit daarom ook belangrik is om aandag te gee aan die skoolklimaat en verhoudingswelstand wat heers binne skole om sodoende welstand binne skoolgemeenskappe te verbeter.

Skoolklimaat verwys na die hart en siel van skole, die psigologiese en institusionele eienskappe wat skole persoonlikheid gee, 'n volgehoue kwaliteit wat deur skole se lede (personeel en skoolleerders) ervaar word wat hulle kollektiewe persepsies en gedrag beskryf, asook hulle houdings en gedrag beïnvloed (Hoy & Miskel, 2005:185). Navorsing deur De Klerk (2013) het gewys dat 'n gesonde skoolklimaat sal bydra tot die welstand (psigologiese welstand) van skole. Verskeie navorsers is van mening dat verhoudings (tussen onderwysers en skoolleerders) in skole 'n belangrike aspek van 'n skoolklimaat is (Kitching, 2010:6). Kitching wys daarop dat Pretorius en De Villiers (2009) oop verhoudings, kommunikasie en vertroue as kritieke aspekte en/of eienskappe van 'n positiewe klimaat in skole identifiseer. Volgens De Klerk (2013:5) heers daar 'n positiewe skoolklimaat wanneer al die skoolleerders 'n gevoel van aanvaarding, veiligheid en gemak beleef binne die skoolomgewing, en waar hulle voel hulle het waarde en word benodig en waar hulle interaksie kan hê met persone wat hulle kan vertrou. Volgens Kitching (2010:134) se verhoudinggefokusde benadering is verbinding, respek, omgee en deursigtige kommunikasie belangrik vir verhoudingswelstand binne skoolgemeenskappe. Daarom het die tipe skoolklimaat en ver-houdingswelstand binne skole 'n moontlike invloed ten opsigte van skoolleerders se ontwikkeling.

Die outeurs van hierdie artikel stel dus voor dat skole die volgende aspekte in ag moet neem ten opsigte van 'n skoolklimaat en verhoudingswelstand om skoolleerders te help en só moontlike gesonde ontwikkeling bewerkstellig. Indien skoolleerders aanmoediging ervaar, sal hulle 'n gevoel van bemeestering ontwikkel wat kan lei tot selfvertroue en geloof in hulself. Daarom is dit belangrik dat daar 'n aanmoedigings- en/of motiveringsklimaat in skole teenoor skoolleerders heers. Volgens Freeman (2011) behoort skole op kinders (skoolleerders) se sosiale en lewensvaardighede te fokus, asook op die herkenning van probleme en bekommernisse sodat kinders in gesonde volwassenes kan ontwikkel. Dit is belangrik dat skole (onderwysers) 'n sensitiwiteit moet ontwikkel vir verskillende tipes moontlike probleme wat kinders (skoolleerders) kan ervaar asook die moontlike bekommernisse wat gepaard kan gaan met hierdie probleme. Die ontwikkeling van 'n vertrouensklimaat in skole waar skoolleerders die vrymoedigheid kan hê om met onderwysers by skole oor hulle alledaagse probleme en bekommernisse (soos hartseer, woede, onsekerheid, negatiewe skoolervarings, moontlike swak skoolprestasies, konflik met vriende, boelie-gedrag [afknouery], en vrees vir die dood) te kan gesels en waar hulle vir advies en/of raad kan vra is noodsaaklik. Turtle (2007) stel voor dat emosionele leer (om te leer van emosies en om meer te leer van jouself) geïnkorporeer moet word binne die kurrikulum op alle vlakke van skole. Die belangrikheid lê dus daarin dat die skoolklimaat en verhoudingswelstand wat in skole heers van so 'n aard moet wees dat skoolleerders wel kan aanpas by hulle skool, opinies kan uitdruk, sosiale verhoudings (met leerders en skoolpersoneel) kan handhaaf, asook selfvertroue moet kan ontwikkel. Die outeurs is van mening dat al hierdie faktore net bewerkstellig kan word indien daar 'n atmosfeer van verbinding, respek, omgee en deursigtige effektiewe kommunikasie binne skoolgemeenskappe heers. Skoolgemeenskappe bestaan uit onderwysers, ouers en ook leerders. Dit is belangrik dat leerders deel sal vorm van effektiewe kommunikasie en dat hulle in die konteks van hierdie studie ook betrek sal word by gesprekvoering rondom alledaagse bekommernisse.

 

6. SAMEVATTING

Die doel van hierdie studie was om die alledaagse bekommernisse van laerskoolleerders en die hantering daarvan te verken en te beskryf. Uit hierdie studie blyk bepaalde bekommernisse van leerders in 'n spesifieke skool duidelik en is hierdie bekommernisse en die hantering daarvan op intra- en interpersoonlike vlak geïdentifiseer.

 

BIBLIOGRAFIE

Aistear, 2013. Exploring and thinking the early childhood curriculum framework. http://www.ncca.biz/Aistear/pdfs/PrinciplesThemes_ENG/ExploringThinking_ENG.pdf [2 June 2013].         [ Links ]

Aldridge, J. 2010. Contemporary fears of children and adolescents: Coping and Resiliency in the 21^a century. Childhood Education: ProQuest Education Journals, 86(5):346. http://0proquest.umi.com.oasis.umsa.ac.za/pqdweb?index=10&did=2093722061&SrchMode=2&sid=4&Fmt=6&VInst=PROD&VType=PQD&RQT=309&VName=PQD&TS=1281114977&clientId=27625 [15 September 2010].

Alexander, A. 2012. Saying sorry ... successfully. The Parent Coaching Company. http://www.ivillage.co.uk/saying-sorry-successfully/81209 [6 May 2012].         [ Links ]

Allen, M. 2012. When Your Child Worries: 1. Children's Health Council. Whygee, Inc. http://www.chconline.org/teaching-your-child-to-manage-his-worries [13 February 2012].         [ Links ]

Armstrong, T. 2008. The human odyssey, navigating the twelve stages of life. Sterling. http://www.thehumanodyssey.com/06_late_childhood_ages_1012/ [8 July 2011].         [ Links ]

Barnes, R. 2008. What can I do when my child is being bullied? Bully Beware Productions.         [ Links ]

Bierman, K.L., Dodge, K.A., Greenberg, M.T., Lochman, J.E., McMahon, R.J. & Pinderhughes, E.E. 2011. When children have trouble making friends. Durham: North Carolina.         [ Links ]

Blom, R. 2006. The Handbook of Gestalt Play Therapy Practical Guidelines for Child Therapists. London: Jessica Kingsley Publishers.         [ Links ]

Boden, S. 2012. Researching children: ethical issues. Warwick. http://www2.warwick.ac.uk/services/library/researchexchange/topics/gd0063/ [9 March 2013].         [ Links ]

Botma, Y., Greeff, M., Mulaudzi, F.M. & Wright, S.C.D. 2010. Research in Health Science. Cape Town: Pearson Education South Africa (Pty) Ltd.         [ Links ]

Braun, V. & Clarke, V. 2006. Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3:77-101.         [ Links ]

Brouse, C. 2009. How journal writing can make you healthier. http://www.besthealthmag.ca/embrace-life/wellness/how-journal-writing-can-make-you-healthier [5 November 2012].         [ Links ]

Burkhart, I.K.E. 2007. An assessment instrument for fear in middle childhood South African children. PhD dissertation. Stellenbosch: Stellenbosch University.         [ Links ]

Burnham, J.J. & Lomax, R.G. 2009. Research: Examining race-ethnicity and fears of children and adolescents in the United States. Differences between White, African American, and Hispanic populations. Journal of Counseling & Development, 87:387-393.         [ Links ]

Charlesworth, L., Wood, J. & Viggiani, P. 2007. Chapter 5: Middle Childhood: 183. Sage Publications. http://www.sagepub.com/upm-data/16297_Chapter_5.pdf [15 September 2012].         [ Links ]

Cherry, K. 2012. Erikson 's theory of psychosocial development psychosocial development in infancy and early childhood. The New York Times Company. http://psychology.about.com/od/psychosocialtheories/a/psychosocial.htm [26 May 2012].         [ Links ]

D'Amico, D. & Barbarito, C. 2010. Pearson Health & Physical assessment in nursing. Pearson Education Inc. http://wps.prenhall.com/chet_damico_health and_1/43/11164/2858232.cw/index.html [6 October 2011].         [ Links ]

Davey, G. & Wells, J. 2006. Worry and its Psychological Disorders: Theory, Assessment and Treatment. United Kingdom: John Wiley & Sons, Inc.         [ Links ]

De Klerk, W. 2013. The dynamics ofpsycho-social well-being in Afri Twin schools. PhD thesis. Potchefstroom: North-West University.         [ Links ]

Dobson, R. 2008. How crying can make you healthier. http://www.independent.co.uk/life-style/health-and-families/features/how-crying-can-make-you-healthier-1009169.html [5 November 2012].         [ Links ]

Dowling, M. 2005. Young children's personal, social and emotional development. 2^nd ed. London: Paul Chapman Publishing.         [ Links ]

Eccles, J.S. 1999. The development of children ages 6 to 14. The future child, 9(2):30-44.         [ Links ]

Ekblad, L. 2012. Sources ofStress. USA: Iowa State University. http://www.extension.iastate.edu/publications/PM1660F.pdf [15 February 2012].         [ Links ]

Fairchild, M. 2012. Four reasons not to worry. http://christianity.about.com/od/whatdoesthebiblesay/qt/reasonnot2worry.htm. [5 November 2012].         [ Links ]

Ferrer-Chancy, M. & Fugate, A. 2007. The importance of Friendship for School-Age Children. University of Florida: Department of Family, Youth & Community Sciences. http://edis.ifas.ufl.edu/pdffiles/fy/fy54500.pdf [10 May 2012].         [ Links ]

Field, A.P. & Davey, G.C.L. 2001. Conditioning models of childhood anxiety, In Silverman & Treffers (eds). Anxiety disorders in children and adolescents Research, assessment and intervention. United Kingdom: Cambridge University Press, pp.187-190.         [ Links ]

Flick, U. 2007. Managing Quality in Qualitative Research The SAGE Qualitative Research Kit: 3-57. London: Sage Publications.         [ Links ]

Freeman, B. 2011. Child Development Resources for Parents and Teachers: The Middle Schooler. South Caroline Department of Mental Health Division of Children, Adolescents, and their Families. http://www.state.sc.us/dmh/schoolbased/school_resources.htm#school9 [10 January 2012].         [ Links ]

Fritz, K. 2008. Overarching Ethical Principles: 5-6. Johns Hopkins Bloomberg School of Public Health. http://ocw.jhsph.edu/courses/qualitativedataanalysis/PDFs/Session12.pdf [26 June 2012].         [ Links ]

Frymier, A.B. & Houser, M.L. 2000. The teacher-student relationship as an interpersonal relationship. Communication Education, 49(3):207-219.         [ Links ]

Geddes & Grosset. 1999. The new choice English dictionary. United Kingdom: Peter Haddock Publishing.         [ Links ]

Goodman, R.F. 2001. Bullies: more than sticks, stones & namecalling. http://www.aboutourkids.org/articles/bullies_more_sticks_stones_name_calling [6 May 2012].         [ Links ]

Greeff, M. 2011. Information collection: Interviewing. In De Vos, Strydom, Fouché & Delport (eds). Research at grass roots. For the social sciences and human service professions. 4^th ed. Pretoria: Van Schaik Publishers, pp. 341-375.         [ Links ]

Grieve, K. & Van Deventer, V. 2005. A Student's A-Z of Psychology: Paarl: JUTA Academic.         [ Links ]

Grills, A.E. & Ollendick, T.H. 2002. Peer Victimization, Global self-worth, and anxiety in Middle School Children. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology: 31(1):59-68.         [ Links ]

Hartley, C.G. 2008. Anxiety symptoms in South African youths: their assessment and relationship with stressful life events: 70. MA dissertation. Stellenbosch: Stellenbosch University.         [ Links ]

Hillegass, C.K. 2011. Cliff's notes: Physical development ages 7-11. Wiley Publishing. //www.cliffsnotes.com/study_guide/Physical-Development-Age-711.topic ArticleId-26831,articleId-26781.html [8 July 2011].         [ Links ]

Hoy, W. & Miskel, C. 2005. Education administration: Theory, research, and practice 7* ed. New York: McGraw-Hill.         [ Links ]

Jacobs, L.J. & Vrey, J.D. 1982. Selfkonsep, diagnose en terapie. 'n Opvoedkundige Sielkundige benadering. Pretoria: Academia.         [ Links ]

Jin Yu, J., Tepper, K.H. & Russell, S.T. 2009. Peer Relationships and Friendship. University of Arizona. http://cals-cf.calsnet.arizona.edu/fcs/bpy/content.cfm7content=peer_rel [10 May 2012].         [ Links ]

Kagan, J. & Gall, S.B. 2011. The Gale Encyclopedia of Childhood & Adolescence: Child development. Stanford: Children's Corporation 2011. http://www.answers.com/topic/child-development [10 August 2011].         [ Links ]

Kitching, A.E. 2010. Conceptualising a relationship-focused approach to the co-construction of enabling school communities. PhD thesis. Potchefstroom: North-West University.         [ Links ]

Kuraoka, O.B. 2004. What Kids Worry About (It Might Surprise You). San Diego Family Magazine, 1-2. http://www.sandiegofreelancewriter.com/clips/kids-worry.pdf [25 November 2012].         [ Links ]

Lewis, M. & Michalson, L. 1983. Children's Emotions and Moods. New York: Plenum.         [ Links ]

Lieberman, M.D. 2007. Scientific blogging: Writing down feelings really does make us feel better, study says. UCLA. http://www.science20.com/news/writingdown_feelings_really_does_makeus_feel_better_study_says [5 November 2012].         [ Links ]

Lincoln, Y.S. & Guba, E.G. 1985. Naturalistic Inquiry: 290. United Kingdom: Sage Publications Inc.         [ Links ]

Louw, D. & Louw, A. 2007. Child and adolescent development. Bloemfontein: Psychology Publications, pp. 214-275.         [ Links ]

MacArthur, J.D. 2004. Resources for Science Learning The human brain. Philadelphia: The Franklin Institute.         [ Links ]

Marion, M. 1997. Children 's emotions and moods. Helping children deal with anger. New York: Plenum.         [ Links ]

McLeod, H. 2011. 10 Best ever anxiety management techniques. University counselling centre. Canberra: Australian National University.         [ Links ]

Merriam-Webster online.Interpersonal. http://www.merriam-webster.com/dictionary/interpersonal. [23 June 2014].         [ Links ]

Meyerowitz, J. 2012. Children Are For Keeps Booklet. Johannesburg: Family Life Centre, FAMSA.         [ Links ]

Mugo, F.W. 2008. Sampling in research. New York. http://www.socialresearchmethods.net/tutorial/Mugo/tutorial.htm.2004 [9 July 2011].         [ Links ]

Muris, P. 2007. Normal and abnormal fear and anxiety in children and adolescents. New York: Elsevier.         [ Links ]

Neill, D. 2008. Anxiety in Children. Family therapy UK, worries & anxiety problems in children. http://www.familytherapy.org.uk/Leaflets/children'sworrie.html [25 November 2011].         [ Links ]

Nelson, R. 2012. Erikson 's Psychosocial stages of development. Resources for students and professionals. http://www.psychpage.com/learning/library/person/erikson.html [27 May 2012].         [ Links ]

Nemours Foundation. 2012. TEEN'S HEALTH. What Is Emotional Eating? The Coca-Cola Company. http://kidshealth.org/teen/your_mind/emotions/emotional_eating.html [13 May 2012].         [ Links ]

Paquette, D. & Ryan, J. 2001. Bronfenbrenner's Ecological Systems Theory. http://pt3.nl.edu/paquetteryanwebquest.pdf [5 April 2012].         [ Links ]

Peach, D. 2012. How to stop worrying. http://www.whatchristianswanttoknow.com/how-to-stop-worrying-7-tips-for-christians/ [5 November 2012].         [ Links ]

Perold, M.D. 2001. The prevalence of anxiety in a group of 7-13 year old learners in the Western Cape. MA dissertation. Stellenbosch: Stellenbosch University.         [ Links ]

Pienaar, F. 2010. Children and stress. Educational Review. New Zealand. http://www.educationreview.co.nz/pages/section/article.php7s=Postgrad+Schools+of+Education&idArticle=19317 [28 May 2012].         [ Links ]

Pretorius, S. & De Villiers, E. 2009. Educators' perceptions of school climate and health in selected primary schools. South African Journal ofEducation, 29(1): 33-52. http://www.sajournalofeducation.co.za [20 Mei 2014]        [ Links ]

Richford, N. 2012. What Causes Stress in Students? http://www.ehow.com/about_5035052_causes-stress-students.html [26 November 2012].         [ Links ]

Royal College of Psychiatrists. 2012. Mental Health and Growing Up Factsheet Worries and anxieties helping children to cope: information for parents, carers and anyone who works with young people. England.         [ Links ]

Sandelowski, M. 2010. What's in a name? Qualitative description revisited. Research in Nursing & Health, 33:77-84.         [ Links ]

Schonert-Reichl, K.A., Guhn, M., Hymel, S., Hertzman, C., Sweiss, L., Gadermann, A., Marriott, D., Burroughs, B., Calbick, J., Oberle, E., Smith, A., Pedrini, L. & Harvey, J. 2010. Our Children's voices: The middle years development instrument. Measuring the developmental health and well-being of children in middle childhood. Vancouver: MDI.         [ Links ]

Sandas, I. & Siegel, C. 2008. The everything parent's guide to children with anxiety: Professional advice to help your child feel confident, happy and secure. United States of America: F&W Publications.         [ Links ]

Schurink, W., Fouché, C.B. & De Vos, A.B. 2011. Qualitative data analysis and interpretation. In De Vos, Strydom, Fouché & Delport (eds). Research at grass roots. For the social sciences and human service professions. 4* ed. Pretoria: Van Schaik Publishers, pp. 397-423.         [ Links ]

Smith, M.K. 2008. Howard Gardner and multiple intelligences, the encyclopedia of informal education. Liverpool: YMCA George Williams College.         [ Links ]

Smith, R.D. 2013. Intrapersonal and interpersonal communication. Buffalo State Faculty of Education.         [ Links ]

Stehl, M.L. 2010. Emotional Eating in Children and Teens. What is emotional eating? The Nemours Foundation.         [ Links ]

Stoop, D. & Stoop, J. 2007. Die Volledige Ouerskapboek. Praktiese raad deur kenners. Wellington: Lux Verbi.         [ Links ]

Strydom, H. 2011. Ethical aspects of research in the social sciences and human service professions. In De Vos, Strydom, Fouché & Delport (eds). Research at grass roots. For the social sciences and human service professions. 4* ed. Pretoria: Van Schaik Publishers, pp. 113-130.         [ Links ]

Turtle, M. 2007. Even primary school students suffering from stress: study. http://www.abc.net.au/news/2007-10-17/even-primary-school-students-suffering-from-stress/701654 [10 May 2014].         [ Links ]

Wait, J., Meyer, J.C. & Loxton, H.S. 2004. Menslike ontwikkeling 'n psigososiale perspektief. Parow-Oos: Ebony Books.         [ Links ]

Woolfson, R.C. 2007. How to have a happy child. Responding to your child's emotional needs from 4-12. London: Hamlyn.         [ Links ]

 

 

Renée Jansen van Vuuren van die Strand in die Wes-Kaap is 'n geregistreerde Opvoedkundige berader. Sy het in 2007 haar Honneursgraad in Opvoedkundige Sielkunde aan die Universiteit van Stellenbosch verwerf. Sy het haar Meestersgraad in Psigologie aan die Noordwes-Universiteit verwerf. Sy het haar eie praktyk in die Strand, en is betrokke by verskeie skole in die Helderberg-area, waar sy die afgelope ses jaar leeronder-steuning, fasilitering vir kinders met spesiale behoeftes, asook Spelterapie beoefen.
Renée Jansen van Vuuren from the Strand in the Western Cape is a registered Educational Counsellor. She received her Honours Degree in Educational Psychology from the University of Stellenbosch in 2007. She completed her Master's degree in Psychology at the North-West University. She has a practice in the Strand and is involved with several schools in the Helderberg area, where she has been practising learning support, facilitation for children with special needs and Play Therapy for the past six years.

 

 

Carlien van Wyk is 'n geregistreerde Maatskap-like werker en senior dosent by die Sentrum vir Kinder-, Jeug- en Familiestudies in die Fakulteit Gesondheidswetenskappe aan die Noordwes-Universiteit, Potchefstroom. Sy het 'n PhD (Maatskaplike werk), MA Maatskaplike werk (Spelterapie) en 'n BA (Maatskaplike werk) behaal. Haar belangstellings sluit spelterapie, kinderbeskerming, seksuele misbruik van kinders, beroepstres in die konteks van intervensie aan seksueel misbruikte kinders en kwalitatiewe navorsingsmetodologie in.
Carlien van Wyk is a registered Social worker and senior lecturer at the Centre for Child, Youth and Family Studies in the Faculty of Health Sciences at the North-West University, Potchefstroom. She holds a PhD (Social work), MA Social work (Play Therapy) and BA (Social work). Her interests include play therapy, child protection, sexual abuse of children, occupational stress in the context of intervention with sexually abused children and qualitative research methodology.

 

 

Werner de Klerk is 'n geregistreerde Navorsing Sielkundige en senior dosent by die Skool vir Psigososiale Gedragswetenskappe by die Noordwes-Universiteit, Potchefstroom. Hy het 'n PhD (Psigologie), MA (Navorsingpsigologie), HonsBA (Psigologie) en 'n BA van die Noordwes-Universiteit, Potchefstroom. Sy belangstellings sluit in die welstand van skole (skool klimaat vanuit 'n psigologiese perspektief), sosiale psigologie, persoonlikheidspsigologie, en kwalitatiewe navorsingsmetodologie.
Werner de Klerk is a registered Research Psychologist and senior lecturer at the School of Psychosocial Behavioural Sciences at the NorthWest University, Potchefstroom. He holds a PhD (Psychology), MA (Research Psychology), HonsBA (Psychology), and BA from the NorthWest University, Potchefstroom. His interests include the well-being of schools (school climate from a psychological perspective), social psy-chology, personality psychology, and qualitative research methodology.

 

 

ADDENDUM 1

ONDERHOUDSKEDULE VIR SEMI-GESTRUKTUREERDE ONDERHOUDE

1. Wys skets van iemand wat baie bekommerd is.

 

 

1.1 Hoe dink jy voel die kinders op hierdie prent? (Verduidelik term aan die deelnemer.) Het jy al ooit so gevoel?

2. Wat laat jou die meeste so voel? Wat is die drie dinge waaroor jy die meeste bekommerd is?

3. Hoe laat daardie dinge jou voel? (Wys gevoelkaart-skets om te help verduidelik.) Wat presies gebeur met jou lyf wanneer jy so voel? Wat doen jy wanneer jy so voel?

 

 

4. Watter planne het jy al gemaak om jou te help om minder bekommerd te probeer voel? Hoe is dit vir jou om planne te moet maak omdat jy jou bekommer daaroor?