Stemme uit die Suid-Afrikaanse onderwysuniegeledere oor dissipline

 

Voices from the ranks of the South African teachers union on discipline

 

 

AC Lessing; MW de Witt

Kollege vir Opvoedkunde, Universiteit van Suid-Afrika, Pretoria, lessiac@unisa.ac.za / dwittmw@unisa.ac.za

 

 

---

OPSOMMING

Ongedissiplineerde leerdergedrag het betrekking op gedrag wat die ordelike verloop van die onderrigsituasie versteur. Dit is veral lae-impak-ongedissiplineerde gedrag soos tussenin praat, rondloop in die klas en taakvermyding wat die meeste frustrasie en stres by onderwysers veroorsaak. Hierdie artikel weerspieël onderwysers van bepaalde skole se sienings oor die oorsake van ongedissiplineerde leerdergedrag, asook hulle sienings oor die handhawing van dissipline in die skool. 'n Vraelys is elektronies aan skole gestuur en die resultate is sowel kwantitatief as kwalitatief ontleed. Hierdie artikel doen egter slegs verslag oor die bevindinge van die kwalitatiewe gedeelte van die vraelys. Streng, konsekwente asook regverdige dissipline en deeglike lesvoorbereiding wat leerderbetrokkenheid insluit, word beskou as die effektiefste maniere om dissipline te handhaaf. Uit die resultate van hierdie navorsing is dit duidelik dat die handhawing van dissipline in skole talle rolspelers impliseer, 'n groot verskeidenheid aspekte behels en geen maklike taak is nie.

Trefwoorde: gedragsprobleme; dissipline; ouerbetrokkenheid; dissiplinêre kode; straf; detensie; kinderregte; waardestelsel; ondersteuningstelsel; proaktiewe dissipline; Suid-Afrikaanse Onderwysersunie; SAOU

---

ABSTRACT

Undisciplined behaviour refers to learner behaviour that disturbs the orderly course of the teaching situation. It is low impact, undisciplined behaviour in particular, such as interruptive chatting in class, wandering about the classroom, and task avoidance, that cause the most frustration and stress in teachers. This article reflects teachers' views on the causes of undisciplined learner behaviour, as well as on the maintenance of discipline in the school. A mixed research method of investigation was used and a questionnaire was sent electronically to schools for teachers to complete, the results of which were analysed quantitatively and qualitatively. Information obtained from a pilot study was used to compile the questionnaire, which contained structured and unstructured questions, in order to collect information on teachers' views on undisciplined learner behaviour.
The questionnaire that was developed was suitably tested and then sent electronically by the Suid-Afrikaanse Onderwysersunie (SAOU) (South African Teachers Union) to 335 schools in all nine the provinces in South Africa. Urban and rural multi-cultural English, Afrikaans, parallel medium and dual-medium high schools and primary schools were involved and the research included ordinary, special, extraordinary, technical and agricultural schools. Inclusive factors for participation in the research were the following: some of the staff members of the school had to be members of SAOU, teachers had to have a full command of the Afrikaans language and the school had to have the facilities necessary to download the questionnaire electronically and to return the completed questionnaire electronically.
The questions in the questionnaire concerning teachers' views of the causes of disciplinary problems and the maintenance of discipline in schools were identified and analysed qualitatively using an interpretive phenomenological analysis method in order to identify categories and themes, and thefindings are reflected in this article. Descriptive statistics and narrative discussion are used in the presentation of the results. In addition, frequencies and qualitative information are provided on teachers' views of disciplinary problems and the maintenance of discipline in schools.
The study found that many respondents experience a feeling of powerlessness with regard to the handling of undisciplined behaviour in schools and reactive discipline, such as detention, is generally in use.
The permissive atmosphere at home and inadequate proof of parental authority were indicated by most respondents as the main causes of undisciplined learner behaviour. Participants were of the opinion that the decline in parental authority and the growing lack of values and norms as well as an undisciplined community have a negative influence on learners' attitudes towards authority and manifest in undisciplined behaviour. Ineffective punishment methods for repeated offences and inadequate disciplinary measures were also indicated as challenges that teachers have to deal with.
Strict, consistent and fair discipline, and thorough lesson preparation that includes learner involvement, were regarded by nearly half of the participants as the most effective ways to maintain discipline. In addition to the principal and the parents, every learner in the school, as well as the community, is regarded as important role players in the maintenance of discipline. Respondents appeared to be satisfied with the support that they received from the principals and management bodies, but referred to inadequate support from parents and the various education departments.
From the results of this research it is clear that maintaining discipline implies many role players, encompasses a large variety of aspects and is not an easy task. Codes of conduct can be a valuable aid in reflecting the ethos and culture of a school. Parents and teachers should decide together on the content of a code of conduct and be empowered not only to act as role models but also to purposefully guide learners to self-discipline. Learners should be supported to make choices and to accept the consequences of their choices. By consolidating and applying values, learners learn and grow, and self-discipline and responsible decision making and choices that are of value not only for the self but also for the whole school community, are promoted.

Key words: behavioural problems; discipline; parent involvement; disciplinary code; punishment; detention; rights of children; value system; support system; pro active discipline

---

 

 

1. AGTERGROND

Ongedissiplineerde gedrag word nie slegs in Suid-Afrikaanse skole nie, maar ook internasionaal beleef. Twee verskillende wetenskaplike tydskrifte, naamlik Journal of Educational Studies (2009)¹ en Tydskrif vir Christelike Wetenskap (2010)² het onlangs spesiale uitgawes oor dissiplineprobleme die lig laat sien. Die noodsaaklikheid om dissiplineprobleme te hanteer en uit te skakel blyk egter nie slegs uit wetenskaplike artikels nie, maar word ook op grondvlak deur onderwysers ervaar. Ten spyte van al die onlangse navorsing oor dissipline in Suid-Afrika het die Suid-Afrikaanse Onderwysersunie (SAOU)³ die navorsers versoek om 'n indringende ondersoek te doen na die omvang van dissiplineprobleme en die invloed van ongedissiplineerde gedrag op die werkslewe van onderwysers in skole wat by hulle geaffilieer is. Die motivering en belangrikheid van verdere navorsing oor dissipline berus op die aanname dat daar ten spyte van bestaande navorsing steeds 'n behoefte aan inligting in dié verband in die praktyk bestaan. Die leemte in navorsing, naamlik om spesifiek na die stem van die onderwyser met 'n bepaalde ingesteldheid (etos), soos deur die SAOU verteenwoordig te luister, word in hierdie artikel aangespreek.

Die mees algemene gedragsprobleme by leerders is met die hulp van 'n aantal ervare onderwysers geïdentifiseer en is as basis gebruik vir 'n omvattende literatuurstudie oor die onderwerp. Die inligting uit die literatuur is gebruik vir die samestelling van 'n vraelys om onderwysers se belewing van die aard en omvang van dissiplineprobleme en die invloed daarvan op hulle werkslewe te bepaal. Verder is ook gekyk na die moontlike oorsake van ongedissiplineerde leerdergedrag en die handhawing van dissipline in die skool. Dié artikel reflekteer die bevindinge van 'n gedeelte van die vraelys met betrekking tot die vraag: Wat is onderwysers se sienings van die oorsake van ongedissiplineerde gedrag en hoe word dissipline in die skool gehandhaaf?

 

2. KONSEPTUELE RAAMWERK

2.1 Die aard van dissipline

Dissipline word dikwels as sinoniem met straf beskou (Butchart & McEwan 1998:22; Reyna & Weiner 2001:317; Scarpaci 2007:111), terwyl dit eerder in 'n breër konteks geag moet word as 'n leerproses gerig op die behoud van goeie orde (Oosthuizen 2006:48). In hulle navorsing by drie hoërskole in Pretoria-Oos bevind Joubert en Serekwane (2009:127-128) dat onderwysers dissipline op verskillende maniere interpreteer: as die vorming van 'n morele karakter, die uitoefening van beheer oor leerders, die handhawing van orde in die klaskamer, voorkomende en herstellende maatreëls, selfdissipline, en selfs as straf.

Gedrag wat die handhawing van orde in die klaskamer en selfdissipline teenwerk, dui op ongedissiplineerde gedrag. Axup en Gersch (2008:145) bevind in hulle studie dat lae-impakgedrag, soos tussenin praat, rondloop in die klas en taakvermyding die tipe ongedissiplineerde gedrag is wat die meeste frustrasie en stres by onderwysers veroorsaak. Verdere vorme van ongedissiplineerde gedrag omvat gedrag soos ongehoorsaamheid, astrantheid, disrespek, uittarting, onoplettendheid en boelie-optrede,⁴ en hou dikwels verband met onbetroubaarheid, onverantwoordelikheid, disrespek en ontoereikende omgee vir die onderwyser en medeleerders. Dit is in wese selfsugtige gedrag wat eiebelang vooropstel en disrespek teenoor die medemens openbaar (Lessing & De Witt 2010:22).

2.2 Die oorsake van ongedissiplineerde gedrag

Oosthuizen en Van Staden (2007:362) wys op die belangrikheid van 'n verskeidenheid samelewingsverbande vir die ontwikkeling van dissipline, en is met reg van mening dat leerdergedrag diep gewortel is in samelewingsverbande soos die skool, die ouerhuis en die omliggende gemeenskap of samelewing.

Faktore wat binne die skoolomgewing met ongedissiplineerde gedrag verband hou, is onder andere: die ouderdom en die gepaardgaande volwassenheidsvlak van leerders; die bevoegdheid en styl van die opvoeder; die organisasiestruktuur van die skool; die fisiese voorkoms van die skool, wat aspekte soos die netheid en die estetika insluit; en die organisatoriese klimaat in die skool, wat verband hou met die bestuurstyl van die skoolhoof (Wolhuter & Steyn 2003:527; Wolhuter, Oosthuizen & Van Staden 2010:169).

Vertroue en respek is hoekstene in 'n goeie verhouding tussen leerders en onderwysers. Ontoereikende vertroue in en respek vir die onderwyser kan tot negatiewe gedrag by die leerder lei. Die onderwyser se optrede, positiewe karaktereienskappe en voorbeeld van gedissiplineerde gedrag vorm die grondslag van goeie verhoudings en gesonde dissipline in die klaskamer. Respek en vertroue gaan dikwels verlore omdat leerders onderwysers nie meer as die draers van waardes en gesag sien nie en gevolglik gedurig die onderwyser se wettige gesag uitdaag (Heystek 2010:46).

Lessing en De Witt (2010:32) beklemtoon dat die onderwyser nie slegs 'n voorbeeld ten opsigte van dissipline is nie, maar ook 'n leeueaandeel het in die vorming van gedissiplineerde gedrag. Onderwysers openbaar selfdissipline in die wyse waarop hulle met leerders omgaan; hulle kennis van die leerders as individue; hulle humorsin; hul bereidheid om verskoning te vra wanneer hulle 'n fout begaan het; hulle algemene optrede teenoor die leerders; hul afkeuring van negatiewe gedrag; waaksaamheid teen oorreaksie; asook hulle reaksie op ongedissiplineerde gedrag (Oosthuizen 2006:8-10). In wese hou hierdie gedragswyses verband met selfdissipline (Harris 2007:53), selfrespek en respek vir die medemens (Lessing & De Witt 2010:32).

Volgens navorsing deur Heystek (2010:51) is onderwysers dikwels die oorsaak van die konflikgedrag en dissiplinêre probleme, omdat hulle leerders se vrae ignoreer en vooroordeel toon deur die etikettering van ongedissiplineerde leerders. Hy bevind dat onderwysers minder daarin slaag om respek en vertroue by die leerders op te bou en selfs negatiewe reaksie van leerders ontlok wanneer hulle slegs op hulle mag as onderwyser staatmaak om orde te handhaaf (Heystek 2010:51). Negatiewe opmerkings en reaksies van onderwysers teenoor leerders wat hulle aan wangedrag skuldig maak (Lessing & Dreyer 2009:150), kan tot rebelsheid en negativisme by die leerder lei (Mabeba & Prinsloo 2000:37).

Gesinsverwante faktore wat verband hou met ongedissiplineerde gedrag is onder andere die begeleiding wat kinders van hulle ouers ontvang en ouerbetrokkenheid by die skool (Wolhuter & Steyn 2003:527). Oosthuizen en Van Staden (2007:362) is van mening dat daar 'n verband is tussen leerderdissipline en die toenemende voorkoms van verbrokkelde gesinne, enkelouergesinne en hersaamgestelde gesinne.

Leerders word in 'n groot mate blootgestel aan 'n samelewing van geweld. Hierdie blootstelling word deur die media versterk. Oosthuizen en Van Staden (2007:362) is van mening dat dié blootstelling 'n negatiewe invloed op leerdergedrag het. De Klerk en Rens (2003:354) bevind dat die oorbeklemtoning van individuele regte, ontoereikende persoonlike verantwoordelikheid, die afwesigheid van 'n openbare waardestelsel, die onvermoë van die samelewing om kinders te leer om vir hulleself te dink en te besluit, en die afwesigheid van selfgedissiplineerde rolmodelle in die samelewing faktore is wat tot gebrekkige dissipline aanleiding kan gee.

2.2 Die hantering van ongedissiplineerde gedrag

Ongedissiplineerde gedrag kan op 'n reaktiewe of 'n proaktiewe wyse hanteer word. Lyfstraf, dissiplinêre verhore, skorsing, kriminalisering, gemeenskapsdiens en detensie kan as reaksie op ongedissiplineerde gedrag volg. Proaktiewe metodes hou verband met die voorkoming van ongedissiplineerde gedrag en sluit byvoorbeeld klasreëls, deeglike voorbereiding en vakkundigheid van die onderwyser, beklemtoning van waardes, godsdiensbeoefening, aanmoediging van leerdertrots, veiligheidsmaatreëls en positiewe dissipline in (Oosthuizen & Van Staden 2007:363).

"'n Nuwe bedeling van dissiplinehandhawing in Suid-Afrika is betree sedert 1996, maar die vaardighede om die sprong te maak vanaf reaktiewe vorme van gedragsbeheer na proaktiewe en positiewe maatreëls, ontbreek jammerlik in die meeste skole" (Badenhorst, Steyn & Beukes 2007:306). Hierdie onvermoë van onderwysers om onaanvaarbare leerdergedrag te hanteer kan die gedragsprobleme in die klaskamer laat eskaleer. Onderwysers moet besef dat hulle 'n taak en roeping het om leerders te begelei om intelligente besluite te neem en om met verantwoordelikheid die gevolge van hulle keuses te aanvaar, eerder as om bloot te reageer op onaanvaarbare gedrag van leerders.

 

3. NAVORSINGSONTWERP

3.1 Die navorsingsmetode

Om die betroubaarheid van die studie te verhoog, is 'n gemengde navorsingsmetode van ondersoek gebruik, wat 'n kombinasie van kwantitatiewe en kwalitatiewe insameling van inligting behels (Neuman 2006:151). Die gemengde navorsingsmetode veskaf nie slegs algemene kwantitatiewe inligting nie, maar gee ook indiepte insig in die persepsie en belewing van die onderwysers van dissiplineprobleme (Creswell & Garrett, 2008:322; Creswell & Plano Clark, 2007:9). Die betroubaarheid van die studie is verder verhoog deur triangulering waar die literatuurstudie met 'n loodsondersoek aangevul is alvorens die vraelys saamgestel is.

Twintig onderwysers wat nagraadse onderwysstudente aan Unisa is, was gewillig om aan die loodsondersoek deel te neem en het die navorsers voorsien van 'n lys van ongedissiplineerde gedrag wat in hulle skole ervaar word. Die inligting is gebruik vir die samestelling van die vraelys, met sowel gestruktureerde (Afdeling A en B) as ongestruktureerde vrae (Afdeling C), om inligting oor onderwysers se siening van ongedissiplineerde gedrag in te samel.

Afdeling A van die vraelys was gerig op die verkryging van biografiese en kontekstuele inligting. Afdeling B was gerig op die insameling van inligting oor die aard en voorkoms van gedragsprobleme en ongedissiplineerde gedrag soos dit deur die deelnemers ervaar is. Afdeling C van die vraelys wat uit oop vrae bestaan het, was gerig op die insameling van onderwysers se sienings oor die invloed van dissiplineprobleme op hulle werkslewe, asook die oorsake van dissiplineprobleme en die handhawing van dissipline.

Die nodige etiese maatreëls is getref, vertroulikheid is gehandhaaf en besondere aandag is gegee aan die regte van die deelnemers. Die verspreiding en insameling van die vraelyste is deur die SAOU hanteer en geen skool was verplig om aan die navorsing deel te neem nie. 'n Volledige verslag aan die SAOU oor die bevindinge van die navorsing is opgevolg met 'n werkswinkel vir lede van die Unie met die oog op die verbetering van die werkslewe van die onderwyser.

Die vraelys is op gepaste wyse getoets. Nie alleen het die statistikus dit krities geëvalueer vir betroubaarheid en geldigheid nie, maar die SAOU het die vraelys in 'n proeflopie aan tien skole gestuur, waarna enkele veranderings aangebring is om die elektroniese voltooiing daarvan te vergemaklik.

3.2 Die keuse van skole en deelnemers aan die navorsing

Die ontwikkelde vraelys is elektronies deur die Suid-Afrikaanse Onderwysersunie (SAOU) aan 335 skole in al nege provinsies van Suid-Afrika gestuur. Sowel stedelike as plattelandse multikulturele Engelse, Afrikaanse, parallelmedium- en dubbelmedium-, hoër- en laerskole is betrek en die ondersoek het gewone, spesiale, buitengewone, tegniese en landbouskole ingesluit.

Die volgende faktore is oorweeg vir die deelname van skole aan die navorsing: van die personeellede by die skool moes lede van SAOU wees, onderwysers moes Afrikaans magtig wees en die skool moes oor die nodige fasiliteite beskik het om die vraelys elektronies af te laai en die voltooide vraelys elektronies terug te stuur. Volgens die voorskrifte van die opdrag was die vraelys slegs in Afrikaans beskikbaar omdat die oorgrote meerderheid van lede van die Unie, ongeag die taal van onderrig, Afrikaanssprekend is.

3.3 Verwerking van die data

Die SPSS-program en interpretatiewe fenomenologiese analisemetode is gebruik om die data wat in Afdeling A verkry is, op toepaslike wyse te verwerk. Vir die doel van hierdie artikel is die response op die ongestruktureerde vrae in die vraelys wat betrekking het op onderwysers se siening van die oorsake van dissiplineprobleme en die handhawing van dissipline kwalitatief ontleed om kategorieë en temas te identifiseer en die bevindinge word in dié artikel weergegee. Die interpretatiewe fenomenologiese analisemetode (Fade 2004:647-653; Smith & Osborne 2004:225240) is gebruik en die proses behels (1) die analise van die versamelde data wat verband hou met die fenomeen wat bestudeer word, en (2) die groepering van die verskillende geïdentifiseerde kategorieë in subtemas. Die data is sistematies versamel en herhaaldelik deurgelees om 'n oorsig oor die inhoud daarvan te verkry. As belangrike stap in die analise van die data is herhaaldelik terugverwys na die kategorieë en oorspronklike data. Betroubaarheid is verhoog deurdat die navorsers die data afsonderlik geanaliseer het en daarna vergelyk en bevestig het. Die enkele verskille wat voorgekom het, is bespreek en die analise is aangepas.

 

4. BESPREKING VAN DIE BEVINDINGS

4.1 Realisering van deelname aan die navorsing

Die navorsing verskil van gedokumenteerde navorsing oor dissipline, aangesien terugvoer op die vraelys uit al nege provinsies ontvang is. Die verspreiding van die response per provinsie word in Tabel 1 weergegee. 'n Totaal van 138 uit 335 skole het aan die navorsing deelgeneem. Alhoewel die navorsers 'n hoër persentasie terugvoer verwag het, vergelyk die 41 persent terugvoer gunstig met soortgelyke studies (Albertyn, Kapp & Bitzer 2008; Lessing & Schulze 2002). Veralgemening van bevindings sal egter met omsigtigheid gedoen word. Die verskil in terugvoer uit die verskillende provinsies hou na alle waarskynlikheid verband met die aantal Afrikaanse skole in die verskillende provinsies.

 

 

Skole uit al nege provinsies het in meerdere of mindere mate aan die navorsing deelgeneem. Lidmaatskap van SAOU en die beskikbaarheid van internetfasiliteite in die verskillende streke kon 'n invloed op die terugvoer van vraelyste gehad het, aangesien die vraelys slegs elektronies voltooi en teruggestuur kon word. Die deelname aan die studie is egter geografies wyd en kan 'n goeie oorsig gee oor die dissiplineprobleme wat in die skole ervaar word.

4.2 Bevindinge en bespreking van die response op die vraelys

In die interpretasie van die response is vier oorkoepelende temas na aanleiding van die aard van die toepaslike vrae geïdentifiseer, naamlik oorsake van gedragsprobleme (twee vrae), die handhawing van dissipline (ses vrae), ondersteuning deur verskillende rolspelers (vier vrae) en die gedragskode en verwante sake (drie vrae). Die laaste twee temas word saamgevat onder die opskrif ondersteuning en hantering van gedragsprobleme.

4.2.1 Oorsake van gedragsprobleme

Twee vrae in die vraelys was gerig op die verkryging van onderwysers se siening van die oorsaak van gedragsprobleme. Eerstens is 'n direkte vraag gestel oor die onderwyser se siening van die oorsake van gedragsprobleme, en verder is die onderwyser se mening ingewin oor die verval van ouerlike gesag.

Van die 138 respondente het 115 (83%) huislike atmosfeer en opvoeding as die oorsaak van gedragsprobleme aangedui. 'n Verskeidenheid kategorieë het tot die tema aanleiding gegee, naamlik huislike omstandighede; disfunksionele en gebroke ouerhuise; afwesige ouers; huislike probleme; geweld; drankmisbruik; egskeiding; emosionele onstabiliteit; gebrek aan liefde en aandag; verbrokkeling in ouerhuis; armoede; wanvoeding; mishandeling; honger en selfs verkeerde eetgewoontes.

Alhoewel huislike atmosfeer en opvoeding ook deur ander navorsers as oorsake van dissiplineprobleme aangedui word, is hierdie navorsing 'n verfyning van die inligting omdat spesifieke tekortkominge in die huislike omstandighede en opvoeding deur die deelnemers uitgelig is. Badenhorst et al. (2007:311) bevind in hulle navorsing dat afwesige ouers hulle kinders nie slegs vergoed deur materiële oorkompensering nie, maar ook deur die kinders se kant teen die skool te kies. Ouers neig ook daartoe om die opvoeding van hulle kinders aan die skool oor te laat. Die rol van ouers word in die literatuur aangedui as die vernaamste oorsaak van dissiplineverwante probleme in skole. Louw en Barnes (Badenhorst et al. 2007:311) wys daarop dat ouers al hoe meer beheer verloor in 'n samelewing waar die skeidslyn tussen reg en verkeerd nie meer duidelik is nie, en gevolglik dissipline en opvoeding aan die skool oorlaat.

Meer as 20% van die respondente het na dissipline en straf in die skool as oorsake van dissiplineprobleme verwys. Response het die volgende ingesluit: geen of min effektiewe straf en geskikte strafmetodes vir herhaaldelike oortredings ontbreek; die wegneem van die lat en afskaffing van lyfstraf; onvoldoende dissiplinêre maatreëls; die dissiplinestelsel van die verlede is weggevat en daar is geen alternatief in die plek gestel nie; onvoldoende bystand deur onderwysdepartemente met betrekking tot die dissiplinestelsel en 'n onwilligheid tot optrede; onvoldoende afskrikmiddels; swak selfdissipline by die pas afgestudeerde leerkragte; onderwysers wat op leerders skree; en swak handhawing van dissipline deur onderwysers in die klas.

Uit die response van die deelnemers blyk 'n magteloosheid om die dissiplinesituasie in die skole te hanteer. Dit wil voorkom of onderwysers wens om terug te val op lyfstraf, maar in 'n kwantitatiewe studie deur Oosthuizen en Van Staden (2007:366) word lyfstraf deur skoolhoofde aangedui as die oneffektiefste wyse om ongedissiplineerde gedrag te hanteer. Heystek (2010:42) is van mening dat die gedragskontrolerende benadering van sommige onderwysers rebellie en weerstand by leerders ontlok en aanleiding gee tot ongedissiplineerde gedrag. In teenstelling met die bevindinge van hierdie ondersoek dui Heystek (2010:48) ook aan dat dit belangrik is dat onderwysers wegbeweeg van die siening van outoritêre gesagshantering en straf na 'n positiewe waarde-ingesteldheid van wedersydse respek en vertroue wat die kernelemente van dissipline is.

Nie alleen word 'n positiewe benadering tot die verbetering van dissipline in die klaskamer in die literatuur aanbeveel nie, maar klem word ook op voorkomende maatreëls gelê (Donald et al. 1997:131-132; Sugai & Horner 2008:68). Die samewerking tussen onderwysers en leerders, asook die wil van die leerder om gehoorsaam te wees is belangrike elemente in die bevordering van dissipline. In stede van te bestraf behoort die onderwyser die leerder te begelei tot die bereiking van 'n interne lokus van beheer wat die ontwikkeling van selfdissipline en die aanvaarding van verantwoordelikheid vir eie besluite en gedrag, met inagneming van ander lede van die samelewing, impliseer (Lessing & De Witt 2010:36).

Ontoereikende waardes en normeis ook deur meer as 20% van die skole as oorsaak van gedragsprobleme aangedui. Die volgende is voorbeelde van response: die verval van en die verandering in morele waardes tuis; die gebruik van dwelms; respek en selfdissipline wat nie van 'n jong ouderdom van kinders verwag word nie; kinders wat geen maniere of respek vir ouer mense, onderwysers, meerdere en self en klasmaats het nie; kinders se verantwoordelikhede is beperk; gebrek aan karakter; leerders se eie verwysingsraamwerk van wat beskaafde optrede is; kinders se karakteronderbou en waardestelsels wat verskil van dié van onderwysers. Die onderliggende waardes van hierdie response hou verband met die etos van die SAOU.

Sonder dat besondere detail verskaf word, word die gebrek aan 'n waardegedrewe samelewing en 'n afname in die invloedsfeer van die kerk ook in die literatuur aangedui as faktore wat bydra tot die gees van permissiwiteit en minagting van gesag wat algemeen onder jongmense heers (Badenhorst et al. 2007:312; De Klerk & Rens 2003:354). Vertroue en respek is belangrike waardes in die vorming van 'n positiewe verhouding tussen die leerder en die opvoeder en spreek uit 'n verhouding waar onderwysers nie net na leerders se akademiese prestasies kyk nie, maar ook persoonlike bemoeienis met hulle maak, verantwoordelikheid met hulle deel, eksterne beheer verminder, leerders se sterk punte uitlig, effektief met hulle kommunikeer en belangstelling in die leerders se lewens toon (Woolfolk 2010:434).

Biemond, Van der Walt en Wolhuter (2010:55) wys op die belangrike taak wat die skool het om ouers te ondersteun in die normatiewe ontwikkeling van die kind. Volgens dié outeurs sal orde en dissipline verbeter wanneer leerders nie slegs gepaste gedrag aangeleer word nie, maar ook gelei word tot moreel verantwoordbare optrede deur sosiale en morele vorming (Biemond et al. 2010:75).

Verder het die respondente op die vraelys ook verwys na verskillende aspekte van die samelewing: ongedissiplineerdheid en die swak toepassing van dissipline in die samelewing; wetteloosheid wat in die land heers; 'n samelewingstendens van "oortree sonder straf"; leerders word groot in 'n samelewing waar daar geen of weinig grense of perke gestel word; leerders is die post-generasie X waar hulle glo dat alles reg is; en die grootste probleem is die swak dissipline van die gemeenskap. In navorsing wat deur Oosthuizen en Van Staden (2007:362) gedoen is, is die stand van die samelewing aangedui as 'n oorsaaklike faktor in ongedissiplineerde gedrag.

Van die 138 response is 137 (99.2%) van mening dat daar 'n verval in ouerlike gesag is. Die volgende twee uittreksels is sprekend van dié siening:

Ja, daar is sigbare tekens van verval in ouerlike gesag. Moderne ouers neig al meer om hulle kinders se "beste vriende" te wil wees en laat hulle dikwels toe om te maak wat hulle wil. Gebroke familiebande het ook 'n invloed op gesagstrukture in die huisgesinne. Baie ouers het as gevolg van werksomstandighede nie meer tyd om werklik aandag aan hulle kinders te gee nie.

Ja, daar word letterlik te min tyd aan kinders deur ouers afgestaan; veral in die vaslê van 'n goeie en funksionele waardesisteem. Die ouers paai dus in baie gevalle hul kinders deur toe te gee aan eise en versoeke; selfs dit wat sosiaal onaanvaarbaar is. Ouers is deesdae bang om hul eie kinders te dissiplineer.

Skoolhoofde wat aan navorsing van Badenhorst et al. (2007:306) deelgeneem het, het aangedui dat materiële welvaart 'n faktor in dissiplineprobleme is. Verder bevind hulle ook dat ouers negatief staan teenoor die skool, neersien op die onderwys as 'n professie, en meer bekommerd is oor hulle status in die samelewing as oor hulle kinders se opvoeding. Hierdie siening word aan hulle kinders oorgedra.

4.2.2 Handhawing van dissipline

Ses van die vrae in die vraelys was gerig op die inwin van inligting oor hoe dissipline gehandhaaf word. Die vrae het betrekking gehad op die wyse van handhawing, straf as hulpmiddel in die handhawing, suksesvolle en onsuksesvolle handhawing, die effektiefste metodes vir die handhawing van dissipline asook persone wat bydra tot die onderrig van dissipline aan leerders.

Bykans die helfte (45.6%) van die respondente glo aan streng, konsekwente en regverdige dissipline as 'n wyse om dissipline te handhaaf. Hierdie siening word weerspieël in die volgende response: beoefen streng maar regverdige dissipline en maak billike reëls; die leerders moet presies weet wat elke minuut van die dag van hulle verwag word; hanteer die leerders ferm en met respek; leerders hou van grense; gee duidelike riglyne ten opsigte van wat aanvaarbaar en wat onaanvaarbaar is; in die geval van ernstige oortredings moet daar sterk opgetree word om 'n duidelike boodskap deur te gee oor die onwenslikheid van sodanige gedrag.

Streng, konsekwente en regverdige dissipline is deur heelwat skole (46.0%) aangedui as die effektiefste wyse om dissipline te handhaaf. Die volgende aspekte word ook deur deelnemers as effektief tot die handhawing van dissipline beskou: die mate waarin die onderwyser voorbereid is vir sy klas, ouerbetrokkenheid, respek vir mekaar, liggaamlike straf, voorlewing, konstruktief besig wees, 'n positiewe benadering, 'n praktiese gedragskode; gesonde verhoudings, kommunikasie, die ontneming van voorregte, samewerking, onmiddellike optrede, detensie, die inskerping van waardes en norme, en om deur middel van straf van die belhamel 'n voorbeeld te maak. Dit blyk duidelik uit die response dat die deelnemers aan die navorsing uit ervaring praat.

Hierdie bevinding stem ooreen met navorsing deur Oosthuizen en Van Staden (2007:366), waarin skoolhoofde deeglike voorbereiding en vakkennis van die onderwyser, kommunikasie met die ouers van die leerder, positiewe dissipline en 'n stelsel van klaskamerreëls as die effektiefste dissiplinêre metodes beskou. Eloff, Oosthuizen en Steyn (2010:141) het in 'n studie bevind dat onderwysers wat onseker is oor die inhoud van hulle vak of die kurrikulum, onkundig is oor die handhawing van dissipline of 'n swak onderwyser-leerderverhouding handhaaf, ook kan bydra tot ongedissiplineerde gedrag by leerders.

Die rol van die onderwyser/hoof is deur 37.5% van die respondente aangedui as 'n belangrike aspek in die handhawing van dissipline. Afgesien daarvan dat die respondente die mening toegedaan is dat hulle moet saamstaan en beheer neem oor die skool se dissipline deur konsekwente optrede en sigbaarheid van personeel, is ook sterk klem gelê op die noodsaaklikheid van goeie lesbeplanning en voorbereiding, doeltreffende onderrigmetodes en interessante leerstof. Verder word die volgende belangrike aspekte genoem: leerders moet konstruktief besig wees in die klassituasie, hulle moet onmiddellik begin werk as hulle die klas binnekom; onderwysers moet 'n kalm houding aan die dag lê, 'n lae stemtoon gebruik, oogkontak met leerders maak, 'n duidelike roetine volg en stiptelikheid en buigsaamheid toon.

Hierdie siening van onderwysers wat aan die navorsing deelgeneem het, stem ooreen met die kwantitatiewe navorsing wat Oosthuizen (2006:24) met 1 000 opvoeders en skoolhoofde gedoen het waarin respondente aangetoon het dat die voorbereiding van opvoeders en hul vakkennis die twee doeltreffendste metodes vir die hantering van leerderdissipline is.

Ongeveer 'n kwart van die response dui op die waarde van 'n positiewe benadering en 'n waarde-ingesteldheid, soos blyk uit die volgende twee response:

Volg 'n positiewe aanslag; maak positiewe opmerkings en fokus op positiewe gedrag (moenie toelaat dat negatiewe gedrag versterk word en al die aandag kry nie).

Beklemtoning van waardes en vaste beginsels; 'n waardeprogram, probeer ingesteldheid verander en trots by leerders kweek; regverdigheid; wedersydse respek; respek vir leerders; opregtheid; omgee; verdraagsaamheid; eerlikheid; regverdigheid en vertroue.

Verskeie wyses van straf is deur die onderwysers aangedui as 'n middel om dissipline te handhaaf. Detensie blyk die algemeenste vorm van straf te wees en word deur 44.9% van die respondente gebruik. Ouers is deur 34.1% as bondgenoot in die strafproses gebruik en 18.8% van die respondente het verwys na tugverhore. 'n Dissiplinêre kode, 'n puntestelsel, die ontneming van voorregte, die gebruik van gedragskaarte en 'n strafboek, en suspensie of skorsing word ook as metodes gebruik. Gedagtig aan die etos van die SAOU is dit kommerwekkend dat slegs 0.7% van die respondente verwys na die belangrikheid van 'n waardestelsel in die strafproses.

Respondente wat aan die navorsing deelgeneem het, maak in die algemeen van reaktiewe strafmetodes gebruik. Oosthuizen en Van Staden (2007:366) het egter in hulle navorsing bevind dat onderwysers die volgende reaktiewe strafmetodes as die oneffektiefste wyses beskou om ongedissiplineerde gedrag te hanteer: isolasie, 'n stelsel van meriete en demeriete, detensie en lyfstraf. Dit blyk uit die literatuur noodsaaklik dat onderwysers wegbeweeg van eksterne dissipline (reaktiewe dissiplinêre metodes) waar beheer oor die leerders deur die onderwyser vooropgestel word, na die ontwikkeling van innerlike dissipline (positiewe dissipline) waar leerders bepaalde gedragskodes en maniere om op te tree hulle eie maak (Lessing & De Witt 2010:24).

'n Groot verskeidenheid redes word aangedui vir die verskil in handhawing van dissipline deur verskillende onderwysers, waarvan die belangrikste persoonlikheid en voorkeure (42.2%), ervaring (28.1%) en streng en konsekwente optrede (20.0%) is. Die volgende twee response is in dié verband verkry:

Persone verskil en wat aanvaarbaar is vir een is dalk onaanvaarbaar vir 'n ander; mense het verskillende maniere van dink en openbaar persoonlike voorkeure en afkeure, hulle verskil in agtergrond en kultuur en elke opvoeder het sy/haar eie siening van wat dissipline is.

Die onderwyser se persoonlikheid, wilskrag, verantwoordelikheidsin, stemtoon en selfs in 'n mindere mate voorkoms speel 'n rol in die handhawing van dissipline.

Verder word na die volgende faktore verwys as moontlike verklaring vir die vermoë of onvermoë van onderwysers om dissipline te handhaaf: bekwaamheid en voorbereiding, goeie verhouding met en begrip van leerders, selfdissipline, soeke na gewildheid, stres, geslag, opleiding, selfvertroue en kinderregte.

Bykans die helfte van die 138 respondente het aangedui dat die onderrig van dissipline die taak van 'n wye verskeidenheid rolspelers is, waaronder die onderwyspersoneel, ouers, leerderraad, hoof en beheerliggaam en selfs die gemeenskap. Hierdie siening word vervat in die volgende aanhalings:

Onderwysers, veral in die primêre skool. Sportafrigters, veral in spansporte. Ouers, hoewel hulle dit gerieflik wil afskuif op die skool. Portuurgroep, hoewel dit ongelukkig dikwels in negatiewe verband is. Voorbeeld van onderwysers en VERAL OPTREDE VAN SKOOL-HOOF.

Elke persoon wat sy dag deurbring in jou skool - van die kleinste graad 1 tot by die skoolhoof, grondpersoneel, sekretaresse, ens. Elke persoon in die skool is verantwoordelik vir die handhawing van dissipline.

Die respondente beskou 'n effektiewe dissiplinêre stelsel, 'n gesonde onderrigklimaat wat kommunikasie en bemoeienis met die ouer en kind insluit, 'n duidelike, ononderhandelbare eindstreep en 'n goeie waardestelsel wat primêr deur die ouers vasgelê moet word as faktore wat gedissiplineerde gedrag bevorder.

4.2.3 Ondersteuning en hantering van gedragsprobleme

Vier vrae is gestel om inligting te verkry oor die mate van ondersteuning wat die onderwysers van die hoof en bestuurslede, die bestuursliggaam, die ouers en die onderwysdepartement ontvang.

Dit is 'n positiewe bevinding dat die oorgrote meerderheid (91.3%) van die 138 respondente reken dat hulle genoegsame ondersteuning van die hoof, ander bestuurslede en die bestuursliggaam kry. Die teendeel is egter ook aangedui:

Nee. Ek dink nie hulle besef hoe ernstig die saak regtig is nie. Hulle moet self vir 'n dag in 'n klas deurbring om te weet wat werklik in die klas gebeur.

Slegs 43.5% van die 138 respondente is van mening dat hulle genoegsame ondersteuning van die ouers ontvang. Hierdie terugvoer is in ooreenstemming met die siening van die respondente dat ouers die grootste bydraende faktor tot ongedissiplineerde gedrag by die leerders is. Die volgende uittreksel dui op die waarde van hulp om dissipline te handhaaf:

Ja, die ouers is tegemoetkomend en ondersteunend as hulle ingelig is en op 'n menswaardige wyse hanteer word.

Die volgende reaksies van die respondente ten opsigte van die ondersteuning wat hulle van ouers kry, is egter verontrustend:

Solank hulle kinders nie oortree nie, is alles goed. As hul kinders egter oortree, kom die prokureursbriewe baie gou en word die stelsel aangeval (die klem val nooit op die oortreding nie, maar die prosedure word met vergrootglase bekyk). Die een wat uiteindelik verloor, is net die kind self want hy leer nooit om verantwoordelikheid vir sy dade te aanvaar nie.

Nee, hulle vat 95% eers die kind se kant en sodra hulle al die feite het dan verstaan hulle eers waaroor die probleem gaan.

Dat hulle geen ondersteuning van die onderwysdepartement ontvang nie, blyk uit die feit dat 62.3% van die 138 respondente 'n baie duidelike aanduiding hiervan in die volgende responsie gee:

Geensins. Die departement het 'n volstruishouding. Hulle glo dat die probleem sal verdwyn as hulle lank genoeg hul koppe in die grond hou. Geen ondersteuning word ontvang nie. Die gedragskodes word voorgelê vir goedkeuring as deel van die skool se beleid maar daar word nooit terugvoering ontvang nie. As 'n ouer by die departement gaan kla dat hul kinders onregverdig behandel is, word die skool in die meeste gevalle as die sondebok [sic! skuldige] behandel sonder dat daar eers deeglik na die situasie gekyk word. Dit maak die onderwysers en SBL moedeloos en so verloor dissipline nog van sy waarde.

Een van die respondente het egter positief gereageer:

Ons 'SMGB' besoek ons skool gereeld. Hy is bewus van alles wat hier plaasvind en ondersteun ons volkome.

4.3.4 Gedragskode en verwante sake

Drie van die vrae in die vraelys was gerig op die gebruik van 'n gedragskode as hulpmiddel om dissipline te verbeter en ongedissiplineerde gedrag te bekamp. In 81.2% van die gevalle het respondente aangetoon dat ouers 'n onderneming rakende hulle kinders se gedrag by die skool teken en die meeste skole gee 'n afskrif van die gedragskode aan die ouers by inskrywing van die leerder. Nie alle respondente was egter positief oor die onderneming van ouers om hulle samewerking te gee nie en beskou die teken van die gedragskode as 'n formaliteit en papierwerk.

Die oorgrote meerderheid (68.1%) van die respondente het aangedui dat die leerders by die formulering van 'n gedragskode betrek word, alhoewel daar in sommige gevalle slegs van die leerderraad gebruik gemaak word.

'n Beduidende 84.1% van die 138 respondente beskou hulle skool se dissiplinêre kode as redelik effektief om dissipline te handhaaf. Hoewel die respondente reken dat die dissiplinêre kode effektief is, word daar ook in sommige gevalle voorbehoude uitgespreek. Die volgende is voorbeelde van so 'n responsie wat ontvang is:

Sou dit toegepas word soos wat dit moet, kan dit [gedragskode] besonder effektief wees. Die gedragskode het homself al bewys as baie effektief in die hantering van sekere sake die afgelope paar jare. Die grootste probleem is onderwysers se gebrek aan samewerking wat daartoe lei dat die gedragskode 'n nuttelose dokument geword het.

Die stelsel verhoog die administratiewe lading van die onderwyser en sommige van hulle pas dit dan bloot nie toe nie. 'n Stelsel wat nie konsekwent toegepas word nie werk dan nie so effektief nie.

Respondente het na 'n verskeidenheid aspekte in die dissiplinêre kode verwys wat aandag behoort te kry, waaronder strafmaatreëls, kontak met ouers, uitvoerbaarheid, prosedures, toetsing vir dwelms, tyd en administrasie, berading en 'n positiewe benadering tot leerders. Ongeveer 'n kwart van die respondente was van mening dat die strafmaatreëls in die dissiplinêre kode aandag moet kry en enkele respondente het ook gewys op die belangrikheid van positiewe motivering van die leerders.

 

5. GEVOLGTREKKING EN AANBEVELINGS

Die artikel weerspieël onderwysers se siening van die oorsake van ongedissiplineerde gedrag en die handhawing van dissipline in skole. By baie van die respondente blyk 'n magteloosheid met betrekking tot die hantering van ongedissiplineerde gedrag in die skole. Alhoewel dit volgens die literatuur nie die effektiefste metode is nie, word reaktiewe dissipline soos detensie in die algemeen deur die respondente gebruik.

'n Negatiewe huislike atmosfeer en ontoereikende opvoeding deur die ouers word deur die meeste respondente aangedui as die hoofoorsaak van ongedissiplineerde gedrag. Deelnemers is ook van mening dat daar 'n verval in ouerlike gesag is en dat die gebrek aan waardes en norme en 'n ongedissiplineerde samelewing 'n invloed het op leerders se houding teenoor gesag, wat in ongedissiplineerde gedrag manifesteer. Ondoeltreffende strafmetodes vir herhaaldelike oortredings en onvoldoende dissiplinêre maatreëls is ook aangedui as uitdagings wat onderwysers moet hanteer.

Streng, konsekwente en regverdige dissipline en deeglike lesvoorbereiding wat leerderbetrokkenheid insluit, word deur bykans die helfte van die deelnemers beskou as die effektiefste wyse om dissipline te handhaaf. Nie slegs die skoolhoof en ouers nie, maar elke leerder in die skool en die gemeenskap word as belangrike rolspelers in die handhawing van dissipline beskou. Respondente blyk tevrede te wees met die ondersteuning wat hulle van die skoolhoofde en bestuursliggame ontvang, maar dui onvoldoende ondersteuning van ouers en die verskillende onderwysdepartemente aan. Uit die resultate van hierdie navorsing is dit verder duidelik dat die handhawing van dissipline talle rolspelers impliseer, 'n groot verskeidenheid aspekte behels en geen maklike taak is nie.

Ten spyte daarvan dat baie navorsing oor dissipline in die literatuur beskryf is, het hierdie navorsing groter diepte aan die fenomeen verskaf deur spesifiek na die stem van onderwysers in 'n bepaalde groep skole te luister oor hulle belewing van die oorsake van ongedissiplineerde gedrag en die handhawing van dissipline. Respondente het baie spesifiek verwys na die invloed van huislike atmosfeer, die verval in ouerlike gesag en onvoldoende waardes en norme in die samelewing as die hoofoorsake van dissiplineprobleme. Onderwysers het ook hand in eie boesem gesteek en ag behoorlike lesbeplanning en konsekwente toepassing van gesag as 'n teenvoeter vir leerdergedragsprobleme in die klaskamer.

Qua vadis? Onderwysers en ouers moet hande vat en deur hulle voorbeeld die etos en kultuur van 'n skool voorleef. As medeverantwoordelike opvoeders behoort ouers en onderwysers saam te besluit oor die pad vorentoe; bemagtig te word om nie slegs rolmodelle te wees nie maar leerders ook doelgerig tot selfdissipline te lei. Leerders moet ondersteun word om keuses te maak en die gevolge van hulle keuses te dra. Deur die inoefening en toepassing van waardes leer en groei leerders en word selfdissipline en verantwoordelike besluitneming en keuses, wat nie net vir die self nie, maar ook vir die hele skoolgemeenskap van waarde is, in die hand gewerk.

 

BIBLIOGRAFIE

Albertyn, R.M., Kapp, C.A. & Bitzer, E.M. 2008. Profiling exiting postgraduate students' performance and experiences. South African Journal of Higher Education, 22(4):749-772.         [ Links ]

Axup, T. & Gersch, I. 2008. The impact of challenging student behavior upon teachers' lives in a secondary school: teachers' perceptions. British Journal of Special Education, 35(3):145-151.         [ Links ]

Butchart, R.E. & McEwan, B. 1998. Classroom discipline in American schools. New York: State University of New York.         [ Links ]

Badenhorst, J., Steyn, M. & Beukes, L. 2007. Die dissiplinedilemma in post-apartheid Suid-Afrikaanse hoërskole: 'n kwalitatiewe ontleding. Tydskrif vir Geesteswetenskappe,47(3):301-319.         [ Links ]

Biemond, M., Van der Walt, J.L. & Wolhuter, C.C. 2010. Disciplineverbetering door Omvorming van de Klas tot een Morele Gemeenschap. Tydskrif vir Christelike Wetenskap, 46 (Spesiale Uitgawe 1):55-84.         [ Links ]

Creswell, J.W. & Garrett, A.L. 2008. The "movement" of mixed methods research and the role of educators. South African Journal of Education,28(3):321-333.         [ Links ]

Creswell, J.W. & Plano Clark, V.L. 2007. Designing and conducting mixed methods research. Thousand Oaks: Sage.         [ Links ]

De Klerk, J. & Rens, J. 2003. The role of values in school discipline. Koers, 68(4):353-371.         [ Links ]

Donald, D., Lazarus, S. & Lolwana, P. 1997. Educational Psychology in social context. Challenges of development, social issues, & special needs in southern Africa. Cape Town: Oxford University Press.         [ Links ]

Eloff, C.H., Oosthuizen, I.J. & Steyn, H.S. 2010. An educator approach towards learner discipline as a prerequisite in dealing with learner misconduct. Tydskrif vir Christelike Wetenskap, 46 (Spesiale Uitgawe 1):125-144.         [ Links ]

Ellenwood, S. 2007. Resisting character education: from McCuffey to narratives. Journal of Education,187(3):20-43.         [ Links ]

Ertesûg, S.K. & Vaaland, G.S. 2007. Prevention and reduction of behavioural problems in school: an evaluation of the Respect program. Educational Psychology,27(6):713-736.         [ Links ]

Fade, S. 2004. Using IPA for public health nutrition and dietetic research. Proceedings of the Nutrition Society, 63, 647-653.         [ Links ]

Harris, B. 2007. Supporting the emotional work of school leaders. London: Paul Chapman.         [ Links ]

Heystek, J. 2010. Onderwyser-leierskap vir positiewe onderrig- en leerklimaat. Tydskrif vir Christelike Wetenskap, 46 (Spesiale Uitgawe 1):39-55.         [ Links ]

Joubert, R. & Serakwane, J. 2009. Establising discipline in the contemporary classroom. Journal of Educational Studies, 8 (Special volume):125-137.         [ Links ]

Lessing, A.C. & De Witt, M.W. 2010. Karakterbou en Christelike waardes vir die bevordering van gedissiplineerde klaskamergedrag: 'n kritiese beskouing. Tydskrif vir Christelike Wetenskap, 46 (Spesiale Uitgawe 1):21-37.         [ Links ]

Lessing, A.C. & Dreyer, J. 2009. No more "no!": alternative interaction methods for teachers in a remedial school to maintain discipline in their classrooms. Journal of Educational Studies, 8(1):150-162.         [ Links ]

Lessing, A.C. & Schulze, S. 2002. Postgraduate supervision and academic support: students' perception. South African Journal of Higher Education, 16(2):139 149.         [ Links ]

Mabeba, M.S. & Prinsloo, E. 2000. Perceptions of discipline and ensuing discipline problems in secondary education. South African Journal of Education, 20(1):34-41.         [ Links ]

Neuman, L.W. 2006. Social research methods. Qualitative and quantitative approaches. Fourth edition. London: Allyn & Bacon.         [ Links ]

Oosthuizen, I.J., (ed.) 2003. Aspects of education law. 3rd ed. Pretoria: Van Schaik.         [ Links ]

Oosthuizen, I.J. & Van Staden, J.G. 2007. Opvoeders se persepsie van die effektiwiteit van dissipline in Vrystaatse, Oos-Kaapse en Vaaldriehoekskole. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 47(3):359-371.         [ Links ]

Oosthuizen, I. (red.). 2006. Praktiese wenke vir leerderdissipline. Pretoria: Van Schaik.         [ Links ]

Reyna, C. & Weiner, B. 2001. Justice and utility in the classroom: an attributional analysis of the goals of teachers' punishment and intervention strategies. Journal of Educational Psychology, 93(2):309-319.         [ Links ]

Scarpaci, R.T. 2007. IOSIE: A method for analysing student behaviour problems. The clearing house, 80(3):111-116.         [ Links ]

Smith, J.A. & Osborne, M. 2004. Interpretive phenomenological analysis. In G.M. Breakwell (ed.), Doing social psychology research.The British Psychological Society & Blackwell, pp. 225-240.         [ Links ]

Sugai, G. & Horner, R.H. 2008. What we know and need to know about preventing problem behavior in schools. Exceptionality, 16:67-77.         [ Links ]

Wolhuter, C.C. & Steyn, S.C. 2003. Learner discipline at school: A comparative educational perspective, Koers, 68(4):521-538.         [ Links ]

Wolhuter, C.C., Oosthuizen, I.J. & Van Staden, J.G. 2010. Skoolfase/leerderouderdom as faktor in leerderdissipline in Suid-Afrikaanse skole. Tydskrif vir Christelike Wetenskap, 46 (Spesiale uitgawe 1):169-185.         [ Links ]

Woolfolk, A. 2010. Educational psychology. 11th ed. Upper Saddle River: Pearson Education International.         [ Links ]

 

 

ANSIE LESSING is professor in die Departement Opvoedkundestudies in die Kollege vir Opvoedkunde aan Unisa. Sy is betrokke by die onderrig van Honneurs BEd (Skoolvoorligting), MEd (Voorligting) en die studieleiding van nagraadse studente. Sy verwerf 'n doktorsgraad aan die Randse Afrikaanse Universiteit, sowel as aan Unisa en verwerf ook grade aan die Potchef stroomse Universiteit vir Christelike Hoër Onderwys. Haar navorsingsfokus en belangstelling sluit nagraadse studieleiding en eksaminering, dissipline, aanvangslees en ondersteuning van leerders met leertekorte en emosionele probleme in. Sy is die afgelope dertig jaar by onderwys betrokke. Sy onderrig opvoedkundige sielkunde aan nagraadse studente en is lid van die span wat verantwoordelik is vir die opleiding van opvoed kundige sielkundiges. Sy is as Sielkundige geregi streer by die Suid-Afrikaanse Mediese Raad.
ANSIE LESSING is professor in the Department of Educational Studies in the College of Human Sciences at Unisa. She is involved in the teaching of Hons BEd (School Guidance and Counselling), MEd (Guidance) and the supervision of postgraduate students. She received doctorate degrees at both the Rand Afrikaans University and the University of South Africa and also holds degrees from the Potchefstroom University for Christian Higher Education. Her research focus and interests are postgraduate supervision and examination, discipline, initial reading, and support to learners with learning impairment and emotional problems. She has been involved in education for the last 30 years. She teaches educational psychology to postgraduate students and is a member of the team responsible for the training of educational psychologists. She is registered as Psychologist at the Health Professions Council of South Africa.

MARIKE W DE WITT is professor in die Departement Onderwysers Opleiding aan die Universiteit van Suid-Afrika. Sy het 35 jaar ondervinding in die onderwys en is betrokke by onderwysersopleiding op 'n voorgraadse sowel as nagraadse vlak. Sy is ook betrokke by studieleiding aan Meesters- en Doktorsgraadstudente in die spesifieke veld. Prof de Witt het opvoedkundige artikels gepubliseer in nasionale en internasionale geakkrediteerde vaktydskrifte en sy is aktief betrokke by navorsing wat die volgende onderwerpe insluit: vroeë geletterdheid, vroeë gesyferdheid, indiensopleiding van onderwysers, leerders met leerprobleme en die psigososiale ontwikkeling van weeskinders. Sy is betrokke by die georganiseerde onderwysprofessie en dien ook op provinsiale en nasionale komitees vir kleinkindopvoeding.
MARIKE W DE WITT is professor in the Department of Teacher Education, University of South Africa. She has teaching/lecturing experience of 35 years. She is involved in teacher training programmes, including the training of preschool student teachers as well as post graduate students. She also acts as promoter for Masters and Doctoral students. She has published numerous research articles in national and international accredited journals in the field of education. Her research interests focus on, inter alia, early literacy; early numeracy; in-service teacher training programmes; learners with learning disabilities; the psychosocial development of orphans and households headed by children, as well as learners with behaviourial problems. She is actively involved in the organised teaching profession and served on a number of national committees related to the fi eld of early childhood.

 

 

1 Journal of Educational Studies 2009, 8(1).
2 Tydskrif vir Christelike Wetenskap 2010, 46 (spesiale Uitgawe 1).
3 Die SAOU is 'n tweetalige professionele onderwysersunie.
4 Kyk onder meer Donald, Lazarus & Lolwana (1997:12); Ellenwood (2007:20); Ertesvåg & Vaaland (2007:713); Oosthuizen (2006:12).