NAVORSINGS- EN OORSIGARTIKELS / RESEARCH AND REVIEW ARTICLES

 

Onderrig- en leerriglyne om selfgerigte leer in die graad 7-Afrikaans Huistaalklaskamer te ontwikkel

 

Teaching and learning guidelines to develop self-directed learning in the Grade 7 Afrikaans Home Language classroom

 

 

Nita-Mari du Plessis^I; Elize Vos^II; Susan Meyer^III

^INoordwes-Universiteit, Potchefstroom, Suid-Afrika. E-pos: nitamduplessis@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0746-9923
^IISkool vir Taalonderwys, Navorsingseenheid vir Selfgerigte Leer, Fakulteit Opvoedkunde, Noordwes-Universiteit, Potchefstroom, Suid-Afrika. E-pos: Elize.Vos@nwu.ac.za. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8783-9922
^IIISkool vir Taalonderwys, Fakulteit Opvoedkunde Navorsingseenheid Tale en Letterkunde in die Suid-Afrikaanse konteks, Fakulteit Geesteswetenskappe, Noordwes-Universiteit, Potchefstroom, Suid-Afrika. E-pos: Meyer.Susan@nwu.ac.za. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7211-1530

 

 

---

OPSOMMING

Selfgerigte leer verskuif die fokus van onderwyser- na leerdergesentreerde onderrig, wat leerders bemagtig om hul eie leerbehoeftes te identifiseer, doelwitte te stel, hulpbronne te kies, leerstrategieë te implementeer en oor vordering te besin. Die tegnologiese vooruitgang in die onderwys het oorvloedige kennisbronne aan taalleerders beskikbaar gestel, wat die behoefte om selfgerigte leer te kweek, beklemtoon. Onafhanklike werk is 'n integrale deel van die Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring vir graad R tot 12 en bevorder die ontwikkeling van die vakkennis, vaardighede en waardes wat nodig is om lewensuitdagings die hoof te bied.
Verder berei selfgerigte leer leerders voor vir tersiêre onderwys deur tydsbestuur-, probleemoplossings-, aanbiedings- en kommunikasievaardighede te ontwikkel.
Die implementering van selfgerigte leer in die klaskamer vereis egter noukeurige beplanning en 'n verskuiwing in sowel onderwyser- as leerderrolle. 'n MEd-studie, waarop hierdie navorsingsartikel gebaseer is, is in 2024 afgehandel. Die navorsing het op die tekort aan selfgerigte leer in die graad 7-Afrikaans Huistaalklaskamer gefokus. Die studie het 'n interpretivistiese navorsingsparadigma en kwalitatiewe navorsingsbenadering gevolg. Dit het 'n literatuurondersoek, dokumentontleding van die Nasionale Kurrikulum- en Assesserings-beleidsverklaring vir graad 7-Afrikaans Huistaal en aanlyn oopeindevraelyste aan graad 7-Afrikaans Huistaalonderwysers ingesluit om die primêre navorsingsdoelwit te bereik, naamlik om onderrig- en leerriglyne saam te stel om selfgerigte leer by graad 7-Afrikaans Huis-taalleerders te ontwikkel.

Trefwoorde: Graad 7-leerders, Afrikaans Huistaal, selfgerigte leer, taalvaardighede

---

ABSTRACT

Self-directed learning shifts the focus from teacher-centred to learner-centred instruction, allowing learners to conceptualise, design, implement and evaluate their own learning projects. Implementing self-directed learning in the classroom takes time and requires careful planning. It is important that teachers provide learners with choices in the use of resources, teaching and learning strategies and even reading and learning objectives. Self-directed learning is a challenging goal for both teachers and learners, as it requires role players to change, take risks and develop a plan to be successful. The advancement of technology in education has made abundant knowledge resources available to language learners, emphasising the need to cultivate autonomous and self-directed learning. Independent work is an integral part of the National Curriculum and Assessment Policy for Grades R to 12 and promotes the development of the subject knowledge, skills and values needed to meet the challenges of life.
In this article, the first author experienced from her own teaching situation the gap created by the Covid-19pandemic in learners'teaching and learning situations. The gap was especially evident when she applied self-directed learning in the classroom after the lockdown. The learners could not set learning objectives in a self-directed way and were not aware of strategies, based on self-directed learning, that they could use to complete assignments. Now that the implications and challenges of learning continuity during emergencies such as pandemics have become clear, the practice of existing teaching and learning theories in South Africa and their potential to contribute to self-directed learning in the Grade 7 Afrikaans Home Language classroom were investigated.
Self-directed learning promotes the development of essential life skills, including recognising learning requirements, establishing objectives, selecting resources, employing effective learning tactics and evaluating progress. This approach equips learners with crucial competencies, such as time management, problem-solving, presentation and communication skills, thereby preparing them for higher education.
Implementing self-directed learning in the classroom requires careful planning and a shift in both teacher and learner roles. An MEd study, on which this research article is based, was completed in 2024. The research focused on the lack of self-directed learning in the Grade 7 Afrikaans Home Language classroom. The study followed an interpretivist research paradigm and a qualitative research approach. To collect data for this investigation, use was made of a literature review, document analysis of the National Curriculum and Assessment Policy Statement for Afrikaans Home Language, Senior Phase and online open-ended questionnaires that were sent to nine Grade 7 Afrikaans Home Language teachers. The study population was in the Bojanala and Dr Kenneth Kaunda districts of the Northwest Province. Content analysis was used to analyse the data. Overlapping themes from the literature review and document analysis helped the researcher to construct open-ended questionnaires. Ultimately, all the overlapping themes from the literature review, document analysis and responses to the online open-ended questionnaires helped to develop guidelines for Grade 7 Afrikaans Home Language teachers.
According to the findings, self-directed learning is possible in the Grade 7 Afrikaans Home Language classroom, but it requires significant teacher involvement. Employing multimodal teaching methods seems crucial to fostering independent learning. Nevertheless, feedback from the online open-ended questionnaires revealed that various Grade 7 Afrikaans Home Language teachers lack a comprehensive understanding of self-directed learning. To address this issue, proposed guidelines for teachers aim to empower learners to take more initiative and responsibility for their learning in the Grade 7 Afrikaans Home Language classroom.

Keywords: Grade 7 learners, Afrikaans Home Language, language skills, self-directed learning

---

 

 

1. Inleiding en kontekstualisering

Tradisioneel modelleer onderwysers aan leerders hoe om te leer deur middel van memorisering of aantekeninge, maar leerders verstaan moontlik nie hoe om selfgerig kennis te bekom nie (Hance, 2020). Selfgerigte leer omsluit denkverskuiwings oor die onderrig van onderwyser- na leerdergerigte leer. Dit beteken egter nie dat selfgerigte leer hoogs geïndividualiseerde leer is wat altyd in isolasie uitgevoer word nie (Francis, 2017).

Volgens Garland (2021) is selfgerigte leer 'n leerstrategie waar leerders, met onder-wyserleiding, besluit wat en hoe hulle sal leer. Dit kan individueel of met behulp van groepleeraktiwiteite gedoen word, maar dit is nodig dat leerders eienaarskap van hul leer neem. Chuprina en Zaher (2011) noem dat die besinningsmoment 'n noodsaaklike aspek van selfgerigte leer is aangesien dit pligsgetrouheid by leerders ontwikkel.

Moradi (2018:56-64) wys daarop dat dit belangrik is om leerders op te lei wat outonome en selfgerigte leer verstaan en benut, dit wil sê leerders wat verantwoordelikheid neem vir hul eie leerproses en -styl, vordering en evaluering.

Onafhanklike werk, 'n noodsaaklike deel van die leerproses, word deur die Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) vir graad R tot 12 voorgeskryf (Departement van Basiese Onderwys [DBO] 2011:4). Die resultaat van onafhanklike werk is die ontwikkeling van vakkennis, vaardighede en waardes wat beskou word as 'n integrale kenmerk van gereedheid om lewensuitdagings die hoof te bied. Een van die doelstellings van die nasionale skoolkurrikulum is om leerders te ontwikkel wat bevoeg sal wees om probleme te identifiseer en op te los en ook besluite te neem "deur kritiese en kreatiewe denke" (DBO, 2011:4).

Taksonomieë van kognitiewe vlakke is nuttige hulpbronne vir die ontwikkeling van leerders se denkvaardighede. In hierdie taksonomieë word denkvaardighede verstaan as 'n hiërargie wat begin deur leerders se laagste kennisvlak te assesseer en opwaarts te beweeg deur uiteindelik hul evalueringsvaardighede te ontwikkel (Hernández & Rankin, 2015:8). Volgens Tekkol en Demirel (2018:3) moet leerders gelei word om te begryp dat kritiese denkvaardighede nie net die grondslag van onderrig en leer is nie, maar ook 'n belangrike lewensvaardigheid. Onderrig en leer het wegbeweeg vanaf die behavioristiese teorie as grondslag na 'n teorie met meer ingewikkelde kognitiewe prosesse, naamlik die konstruktivistiese teorie (Ertmer & Newby, 2013:50-51). Hierdie verskuiwing het die transformasie van die besluitnemingsrol in die onderrig- en leerproses, en veral die rol van die onderwyser as fasiliteerder daarvan, tot gevolg (Mahlaba, 2020:125).

Die Covid-19-pandemie het leerders 'n geleentheid gebied om verantwoordelikheid vir hul eie leer te neem deur hul leerbehoeftes te identifiseer, hul eie leerdoelwitte te stel, geïndividualiseerde leermetodes te gebruik om geïdentifiseerde leerdoelwitte te bereik en oor hul eie leer te besin (Mahlaba, 2020:125). Die toepassing van selfgerigte leer in die graad 7-Afrikaans Huistaalklaskamer kan leerders aanmoedig om vroeg in die Senior Fase meer onafhanklik te werk omdat hul kritiese denke en probleemoplossing- en besluitnemingsvaardighede reeds ontwikkel is.

 

2. Probleemstelling

Kreber (2006:71-86) meld dat die vermoë om kritiese denke toe te pas en die gewilligheid om selfgerigte leer te beoefen as belangrike voorvereistes vir lewenslange leer beskou word. Leerders raak egter te afhanklik van hul onderwysers in die klaskamer. Beltran (2019:1) is van mening dat leerders byvoorbeeld instinktief na die onderwysers sal kyk vir die korrekte antwoorde, eerder as om krities met die leerinhoud om te gaan en hul eie antwoorde te formuleer.

Hierdie onderwyserafhanklikheid word bevestig in die meningspeiling wat in 2022 deur die Suid-Afrikaanse Onderwysersunie gedoen is. In hierdie peiling is bevind dat Suid-Afrikaanse leerders 'n groot agterstand in tale en wiskunde ondervind, hoofsaaklik leerders in die Grondslag- en Intermediêre Fases (Nanni, 2022). Voorts redeneer Nanni (2022) dat die Covid-19-pandemie veral lees- en skryfvaardighede in die Grondslag- en Intermediêre Fases skade laat ly het. Die oorsaak volgens Stott (2008:27-28) is dat ons leerders nie oor selfgerigte leervaardighede, wat kritiese denke insluit, beskik nie.

Volgens Lombard en Grosser (2008) het die vorige Suid-Afrikaanse skoolkurrikula, wat die behavioristiese onder- en leerbenadering gevolg het, nie daarin geslaag om onderrig-omgewings vir kritiese denkvlakstimulering en -ontwikkeling te skep nie. Alexander en November (2010:104) het voorgestel dat die "toe nuwe" nasionale kurrikulum, wat in ontwikkeling was, konstruktivistiese eerder as behavioristiese onderrig- en leeromgewings moes skep. Konstruktivisme is toe vanaf 2011, met die infasering van die KABV, die voorgestelde onderrig- en leerbenadering. 'n Verskuiwing na die konstruktivistiese benadering, wat meer voordele vir selfgerigte leer inhou, het plaasgevind (Hinduja, 2021). Volgens Mentz et al. (2019:629) is selfgerigte leer en kritiese denke aspekte wat ontwikkel kan word, maar dit is 'n uitdagende taak wat tyd en insette verg. Roberts (2020) is tog van mening dat die konstruktivistiese benadering leerders kans gee om aktief by die leerproses betrokke te raak in plaas daarvan om kennis passief deur middel van lesings en memorisering te bekom.

Ons is daarom oortuig dat dit juis ná die Covid-19-pandemie noodsaaklik geword het om aan die hand van die konstruktivistiese benadering leerders te motiveer om kritieser te dink en meer selfgerig te leer.

Nanni (2022) se studie, wat leerders se gebrek aan selfgerigte leer en kritiese denke en hul agterstand in taalvaardighede uitwys, beklemtoon juis die dringendheid daarvan om onderrig- en leerriglyne vir graad 7-Afrikaans Huistaalleerders voor te stel om selfgerigte leer in die graad 7-Afrikaans Huistaalklaskamer te ontwikkel.

 

3. Metodologiese verantwoording

Die inhoud van hierdie navorsingsartikel is geskoei op die bevindinge van 'n MEd-studie wat in 2024 afgehandel is. Die nodige etiese goedkeuring is vir die studie verkry. Die studie was kwalitatief van aard en het die interpretivistiese navorsingsparadigma as uitgangspunt gevolg. Kwalitatiewe navorsing verwys na navorsing wat fokus op die insameling en ontleding van woorde (geskrewe of gesproke) en tekstuele data (Jansen & Warren, 2020). Kwalitatiewe navorsing fokus onder andere op deelnemers se sienings en ervarings van die wêreld waarin hulle leef en hoe hulle betekenis daaraan toeken en dit interpreteer (Joubert et al., 2016:37). Interpretivisme fokus op mense se subjektiewe ervarings en op hoe hulle die sosiale wêreld skep deur betekenisse te deel en met mekaar omgaan of met mekaar verband hou (Nel, 2018). Interpretivisme gee aandag aan en waardeer wat deelnemers sê, doen en voel, asook hoe hulle betekenis skep in terme van die onderwerp wat nagevors word. Die interpretivistiese perspektief was gepas vir hierdie studie aangesien aanlyn oopeindevraelyste aan nege graad 7-Afrikaans Huistaalonderwysers gestuur is met die doel om te bepaal watter onderrig- en leermetodes hulle volg om selfgerigtheid in die taalklaskamer te ontwikkel. Hierdie data-insamelingsmetode betrek dusdoende die deelnemeronderwysers se subjektiewe ervaring. Alhoewel net nege uit die aanvanklike dertig deelnemers kon deelneem, was dit waardevolle data, wat ryk inligting opgelewer het. Voorts gebruik die navorser subjektiewe ervarings om begrip vanuit die literatuurondersoek en dokumentontleding te vorm en te interpreteer. Ten eerste is data ingesamel by wyse van kwalitatiewe data-insamelingsmetodes, naamlik 'n literatuurondersoek, 'n dokumentontleding van die KABV vir Afrikaans Huistaal, Senior Fase (DBO, 2011) en aanlyn oopeindevraelyste wat deur middel van Google Forms deur nege graad 7-Afrikaans Huistaalonderwysers in die Bojanala- en Dr Kenneth Kaunda-distrikte van die Noordwes Provinsie voltooi is. Die aanlyn oopeindevraelyste is nie vir statistiese doeleindes gebruik nie, maar om temas te identifiseer. Die genoemde drie data-insamelingsmetodes is gebruik om die data te trianguleer ter wille van die betroubaarheid en die geloofwaardigheid van die nie-empiriese studie.

Ten tweede is oorvleuelende temas deur middel van kleurkodifisering aangedui. Laastens is die oorvleuelende temas narratief beskryf met die uiteindelike doel om onderrig- en leerriglyne vir graad 7-Afrikaans Huistaalonderwysers voor te stel ten einde selfgerigte leer in die graad 7-Afrikaans Huistaalklaskamer te ontwikkel.

 

4. Literatuurondersoek

In 2020 het die Covid-19-pandemie onderwys wêreldwyd ontwrig en miljoene leerders geraak. In Suid-Afrika is op 18 Maart 2020 aangekondig dat skole sou sluit, wat die onderrig- en leersituasie van byna sewentien miljoen leerders sou beïnvloed (Departement Statistiek Suid-Afrika, 2022). Skole het uitdagings soos 'n gebrek aan toegang tot digitale toestelle en aanlyn hulpbronne in die gesig gestaar, wat onderrig en leer beïnvloed het (Reddy, 2022). Maatreëls soos klasrotasie en verlengde skooldae is in 2021 ingestel om verlore tyd in te haal (Maree, 2021). Onderwysers het gesukkel om leer te moniteer, wat tot onderriggapings gelei het (Meinick et al., 2022:1). Die eerste outeur van hierdie artikel het uit eie ervaring die gapings wat deur die Covid-19-pandemie in leerders se onderrig- en leersituasie geskep is, ervaar. Die gapings was veral duidelik toe sy selfgerigte leer in die klaskamer toegepas het ná die inperking. Die leerders kon nie op 'n selfgerigte wyse leerdoelwitte stel nie en was ook nie bewus van strategieë, op selfgerigte leer geskoei, wat hulle kon gebruik om opdragte af te handel nie. Hierdie uitdagings van leerkontinuïteit tydens noodtoestande soos pandemies het die soeklig geplaas op die praktyk van bestaande onderrig- en leerteorieë in Suid-Afrika, en die potensiaal daarvan om tot selfgerigte leer in die graad 7-Afrikaans Huistaalklaskamer by te dra.

Onderrig- en leerteorieë verskaf raamwerke wat meehelp om te verstaan hoe leer plaasvind en hoe doeltreffende onderrig gefasiliteer kan word. Die wisselwerking tussen onderwysers en leerders en die impak daarvan op leeruitkomste is die fokuspunt van onderrig- en leerteorieë (Anderson, 2000). In die twintigste eeu het prominente leerteorieë na vore gekom, waaronder behaviorisme, kognitivisme en konstruktivisme (Harasim, 2017:9-14). Behaviorisme stel dat gedrag verkry word deur kondisionering en omgewingsinteraksies (Cherry, 2022) en beklemtoon memoriseringsvaardighede (Ahmad et al., 2020:21). Algemene metodes van die behaviorisme sluit in lof, terugvoer en belonings (Cherry, 2022; Greenwood, 2020). Aan die ander kant beskou konstruktivisme leerders as aktiewe deelnemers wat kennis konstrueer deur ervarings. Kumar en Teotia (2017:56) verduidelik dat konstruktivisme benaderings ondersteun waar onderwysers as fasiliteerders optree om leerders te lei in die verkenning van hul unieke agtergronde en oortuigings, wat lei tot betekenisvolle en tersaaklike leerervarings. Die konstruktivistiese onderrig- en leermodel is ontwerp om leerders aktief by hul leer te betrek. Die aksie van leer word as 'n interne kognitiewe aktiwiteit beskou waar leerders toegelaat word om hul eie kennis (modelle) uit hul klaskamerervarings te konstrueer (Weegar & Pacis, 2012).

Wanneer leerders aktief by hul leerproses betrokke is, vind selfgerigte leer plaas. Selfgerigte leer veronderstel die proses waartydens individue aktief besluite neem oor wat en in watter mate hulle kan leer, wat die leerbehoeftes en -doelwitte van die leerproses is, hoe om leertake uit te voer, hoe om toepaslike leerstrategieë te identifiseer en in gebruik te neem en hoe leeruitkomste geassesseer moet word; laastens moet besinning oor die leeraktwiteit dan ook plaasvind (Knowles, 1975; Moradi, 2018:56-64). Mentz et al. (2019) voer aan dat selfgerigte leer en kritiese denke aspekte is wat doelbewus gekweek kan word. Verder beweer Mentz en Grosser (2008) dat pedagogiese omgewings, wat kritiese denke stimuleer en ontwikkel, noodsaaklik is vir doeltreffende onderwys. Deur samewerkingsaktiwiteite, probleemoplossingstake en geleenthede vir besinning in te sluit, kan onderwysers dinamiese leerervarings skep wat leerders uitdaag om krities te dink en veelvuldige perspektiewe te verken.

Hance (2020) wys daarop dat dit verskeie voordele inhou as leerders beheer oor hul eie leer neem. Leerders leer natuurlik die beste wanneer hulle in die onderwerp belangstel. Omdat selfgerigte leer gedryf word deur die intrinsieke motivering om te leer, neem leerders daardeur eienaarskap van die verkryging van nuwe kennis. Kovalenko en Smirnova (2014) verduidelik verder dat selfgerigte leer daarop gerig moet wees dat leerders kognitiewe tegnieke, soos probleemoplossing, bemeester. Voorts bied selfgerigte leer 'n geleentheid om ruimte te bied aan die leerstyl van elke individuele leerder in die klaskamer (Hance, 2020). Daarom moet 'n bewussyn van die leerders en hul konteks gekweek word alvorens selfgerigte leer bevorder kan word.

Graad 7-leerders is 12 tot 15 jaar oud. Graad 7, waar leerders in hierdie ouderdomsgleuf val, is deel van die Senior Fase. In die Senior Fase verskuif die fokus na kuns, wiskunde, tegnologie, tale en natuur- en sosiale wetenskappe. Volgens Piaget se ontwikkelingstadia sal leerders in die formele operasionele stadium (in hierdie geval die graad 7-leerders) op proposisionele, abstrakte en hipotetiese maniere kan redeneer (Keenan & Evans, 2009:168). Daarom is dit belangrik om juis in graad 7, aan die begin van die Senior Fase, selfgerigte leer te ontwikkel. Op hierdie ouderdom is leerders nog nie ten volle in beheer van hul emosies nie en kan hulle maklik deur hul emosies meegesleur word. In graad 7 vind sosiale ontwikkeling vinnig plaas: tussen leerders en hul ouers, tussen leerders en hul portuurgroep en tussen lede van die teenoorgestelde geslag (Louw & Louw, 2014:57).

Elke leerder ervaar egter die wêreld op 'n unieke manier en daarmee saam kom variasie in die maniere waarop hy of sy die beste leer. 'n Behoorlike begrip van die verskillende leerstyle kan 'n drastiese impak hê op die manier waarop onderwysers leerders onderrig en leer (Malvik, 2020). Leerstyle verwys na die uniekheid van die wyse waarop individuele leerders nuwe inligting deur hul sintuie ontvang en verwerk (Giles et al., 2003). Visuele leerders leer die beste deur te sien. Grafiese uitstallings, soos kaarte, diagramme, illustrasies, uitdeelstukke en video's, is nuttige leerinstrumente vir visuele leerders (Cherry, 2019). Ouditiewe leerders leer beter wanneer die onderwerp deur klank versterk word (Malvik, 2020). Hierdie leerders onthou makliker inligting wat vir hulle vertel word (Cherry, 2019). Kinestetiese leerders, wat ook tassensitiewe leerders genoem word, leer deur ervarings en aktiwiteite (Malvik, 2020). Praktiese ondervinding is belangrik vir kinestetiese leerders (Cherry, 2019). Hulle verkies om 'n persoonlike ervaring met betrekking tot die leer van iets te skep en daardie inligting te verwerk deur 'n vaardigheid te herskep of in te oefen (Marinelli, 2021). Mayer (2009:85-139) voer egter aan dat die gelyktydige gebruik van visuele, ouditiewe en kinestetiese elemente in onderrig en leer kognitiewe prosessering kan bevorder. Deur inligting by wyse van multimodale aanbiedings aan te bied, kan leerders by die inhoud betrek word deur verskillende sensoriese kanale, wat tot dieper begrip en beter kennisoordrag lei.

Die menslike verstand ontvang inligting op verskillende maniere en volgens verskillende agtergronde en ervarings (Parry, 2016). Alhoewel opvoedkundige praktyke en teorieë voortdurend ontwikkel, is die hedendaagse samelewing en verskeie skoolstelsels steeds geneig om linguistiese en logies-wiskundige vermoëns meer as ander te waardeer (Parry, 2016). 'n Belangrike deel van leer is gerig op die ontwikkeling van daardie vermoëns of word aangebied op 'n manier wat meer aansluit by en in 'n groter mate staatmaak op die vermoëns van 'n linguisties of logies-wiskundig georiënteerde verstand (Parry, 2016). Terselfdertyd ontvang leerders wat ander sterk punte toon, dikwels byvoorbeeld verwant aan die kunste, heelwat minder versterking van hul vaardighede en leerervarings wat nie altyd aanklank vind by hulle of hulle toelaat om hul vermoëns te gebruik nie (Parry, 2016). Daarom is dit belangrik om die verskillende soorte intelligensie waardeur leerders inligting ontvang, dekodeer, verstaan, toepas en ontleed, te bestudeer. Om suksesvol te wees in onderrig moet die onderwyser al die leerders se intelligensietipes, hoe verskillend hulle ook al mag wees, in ag neem (Amacha, 2017). Lawrence et al. (2014:95-99) en Bowker (2020:18-19) verwys na Gardner se teorie van meervoudige intelligensietipes waarvolgens leerders leer, naamlik visuele, ouditief-verbale, kinestetiese, linguistiese, logies-wiskundige, ruimtelike, liggaamlik-kinetiese, musikale, interpersoonlike, intrapersoonlike en eksistensieel-intelligente leerders.

Voorts kan dit nie ontken word dat motivering die sleutel tot leer is nie. Onderwysers moet die beste maniere vind om leerders te betrek en te motiveer, hul kognitiewe vermoëns te aktiveer en hulle te help om te leer (Krishnamoorthy et al., 2021:41). Intrinsieke motivering is 'n persoon se gewilligheid om te leer vir sy of haar eie, inherente bevrediging, eerder as om 'n ander rede (Ryan & Deci, 2000:55). Intrinsieke motivering is 'n noodsaaklike element in leerders se onderrig en leer, waar onderwysers lewenswerklike leerervarings skep sodat leerders eienaarskap van hul leer kan neem (Valerio, 2012:34). Vos (2014:19) verduidelik dat intrinsiek gemotiveerde leerders sélf vaardighede wil ontwikkel en daarom meer doelgerigte leerders word. Volgens Tekkol en Demirel (2018) het selfgerigte leerders hoë motiveringsvlakke, doen hulle gretig mee aan selfontwikkelingsaktiwiteite en poog hulle om hul opvoeding te verbeter. Hierdie eienskappe verhoog moontlik ook hul begeerte na verdere opleiding as 'n proses van professionele en akademiese ontwikkeling omdat gegradueerde onderwys individue in staat stel om in hul belangstellingsvelde te vorder, diepgaande kennis daarvan te hê en hulself te ontwikkel. Die afleiding wat uit die voorafgaande ontleding gemaak kan word, is dat intrinsieke motivering 'n belangrike eienskap van 'n selfgerigte leerder sal wees.

Selfgerigte leer is gekoppel aan hoërorde-kognitiewe vaardighede, soos kreatiwiteit en probleemoplossing (Tekkol & Demirel, 2018). Die KABV (DBO, 2011:4) stel, naas die doel dat leerders probleme moet kan oplos en besluite moet kan neem deur kritiese en kreatiewe denke, ook die doel om leerders aan te moedig om inligting in te samel, te ontleed, te organiseer en krities te evalueer. Cummins (2020) bevestig in hierdie verband dat kritiese denke leerders aanmoedig om hul eie kennis te bevraagteken, kreatief te wees en probleemoplossingsvaardighede te ontwikkel om in die proses ingeligte gevolgtrekkings te vorm. Crockett (2023) verduidelik dat lewensvaardighede wat deur kritiese denke aangeleer word, leerders aanmoedig om selfgerig te leer en 'n kreatiewe ingesteldheid te kweek.

Volgens Charokar en Dulloo (2022) speel assessering ook 'n belangrike rol in selfgerigte leer. In die onderwys verwys die term assessering na die wye verskeidenheid metodes of instrumente wat onderwysers gebruik om die akademiese gereedheid, leervordering en opvoedkundige behoeftes van leerders te evalueer (Chandra, 2019). Reddy (2022) beskryf assessering as 'n proses wat lei tot besluite oor 'n leerder se vordering. Leerders kan oor hul werk besin deur selfassessering en portuurassessering. Verskillende maniere en vlakke van assessering kan leerders meer bewus maak van hul bemeesteringsvlakke van bepaalde begrippe en vakinhoud.

Assesseringstaksonomieë, soos dié van Bloom en Barrett, lei onderwysers in die ontwerp van assesserings wat op spesifieke kognitiewe vlakke van leerders gemik is en kritiese denke bevorder (Young, 2022). Bloom se kognitiewe vlakke van laer tot hoër orde is soos volg: kennis, begrip, toepassing, ontleding, sintese en evaluering (Walstra, 2013). Hierdie taksonomie bevorder indringende leer deur leerders aan te moedig om verder as memorisering te gaan en hoërordedenkvaardighede te betrek (Anderson & Krathwohl, 2001). Volgens Twardy (2003) word Barrett (1976) se taksonomie gebruik om die kwaliteit van redenasie en kritiese denkvaardighede van individue te evalueer deur hul geskrewe argumentering te assesseer. Barrett (1976) se taksonomie bestaan uit vyf kognitiewe vlakke, naamlik kennis, heroiganisasie, afleiding, evaluering en waardering.

In die 21ste eeu het 'n groot verskuiwing vanaf papier- na skermgebaseerde kommunikasie plaasgevind. Hierdie veranderde kommunikasiemetode het tot gevolg dat die vaardighede wat nodig is om toegang tot idees en inligting te verkry, ook verander het (Lisenbee et al., 2020:4). Met toenemend meer mense wat digitale media benut, is dit noodsaaklik vir onderwysers om die nuutste beskikbare tegnologie te gebruik om leerders te betrek (Lim, 2021). Leerders se internettoegang verbreed elke dag, met die gevolg dat die vraag na meer tegnologies geïntegreerde klaskamers groter word (Lisenbee et al., 2020:4, 35). Voorts is die insluiting van opvoedkundige tegnologie tydens die onderrig- en leersituasie van belang vir hedendaagse en selfgerigte leerders omdat dit hulle 'n geleentheid bied om teen 'n veel vinniger pas te leer (Lim, 2021) en die groot verskeidenheid beskikbare inligtingsbronne stel leerders in staat om hulle selfgestelde leerdoelwitte te bereik (Van der Westhuizen et al., 2022:78). Onderwysers moet dus daagliks besluit hoe om tegnologie doeltreffend te benut om leerdoelwitte te ondersteun en te ontwikkel (Lisenbee et al., 2020:48). Kay en LeSage (2009) noem dat interaktiewe en boeiende lesse deur die gebruik van tegnologie geskep kan word. Hulle voer aan dat die integrasie van digitale hulpmiddels, soos interaktiewe borde, geleenthede vir aktiewe verkenning en praktiese eksperimentering aan leerders bied. Hierdie vorme van tegnologie bied buigsame en dinamiese leeromgewings wat leerders in staat stel om verskillende media-elemente te verken en met mekaar te kommunikeer.

 

5. Die Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring

Die navorsers van hierdie studie het die KABV vir Afrikaans Huistaal (Senior Fase) (DBO, 2011) ontleed om te bepaal hoe die verskillende taalvaardighede in die graad 7-Afrikaansklaskamer selfgerig deur onderrig- en leerriglyne ontwikkel kan word. Lees- en kykvaardighede is nie net belangrik by taalonderrig nie, maar ook oor die hele kurrikulum vir ander vakke (DBO, 2011:26). Indien leerders goed en met begrip kan lees en kyk, sal dit tot voordeel strek vir hul ander vakke ook. Lees en kyk is vaardighede wat aangeleer en gereeld geoefen moet word, want leerders wat doeltreffend en selfstandig kan lees en kyk, word kritiese en kreatiewe denkers (DBO, 2011:26). Hierdie leerders se selfgerigte leer word gestimuleer en hulle behoort beter te vaar op akademiese gebied (Lawrence et al., 2014:126). Collier (2019) verduidelik dat lees- en kykvermoëns 'n uitwerking op geletterdheidsvaardighede het, sosiale interaksie vergemaklik en leerders aanmoedig om betrokke te raak by die wêreld om hulle. Leerders ontwikkel lees- en kykvaardighede wanneer hulle literêre, nieliterêre en visuele tekste lees (DBO, 2011:26).

Luister en praat is die belangrikste deel van kommunikasie aangesien dit deurslaggewend is om 'n wesenlike en betekenisvolle reaksie op iets te verskaf. Volgens Renukadevi (2014:60) is luister en praat veral belangrik by die aanleer van uitspraak, woordeskat, sintaksis en lees met begrip. Luister en praat staan hierom sentraal in die selfgerigte leerproses in alle vakke. Leerders kan inligting ontvang en verwerk en probleme oplos met behulp van doeltreffende luister- en praatstrategieë (DBO, 2011:14). Dit is belangrik dat leerders nie net luister nie, maar met 'n bepaalde doel luister, byvoorbeeld om die kerngedagtes van 'n teks te onthou, om tussen feite en menings te onderskei, om die betekenisse van woorde te verklaar en om die waarde van argumente te bepaal (Lawrence et al., 2014:108). Wanneer leerders oor goeie luistervaardighede beskik, sal hulle selfgerig toepaslike inligting uit 'n groot inligtingspoel kan identifiseer en verwerk.

Skryf is 'n belangrike kommunikasiemiddel wat leerders in staat stel om hul gedagtes en idees oor te dra (DBO, 2011:37). Volgens Kennedy (2020) is skryf ook die belangrikste oefening wat verband hou met taalleer en dit is 'n doeltreffende manier om woordeskat aan te leer en grammatika te verbeter. Aangesien skryfwerk 'n beduidende rol in die alledaagse lewe speel, byvoorbeeld die skryf van e-posbriewe en boodskappe, is dit noodsaaklik om reeds in die Senior Fase voldoende aandag aan die ontwikkeling van skryfvaardighede te skenk (Lawrence et al., 2014:108). Gereelde skryfoefeninge oor 'n verskeidenheid kontekste en onderwerpe sal leerders help om funksioneel en kreatief te kommunikeer (DBO, 2011:37), selfgerig opsommings te maak en tekste sinvol te assesseer (Lawrence et al., 2014:198).

Die taalvaardigheid "taalstrukture en -konvensies in konteks" in die KABV (DBO, 2011) sluit aspekte in wat onder grammatika val (Van der Walt, 2018:170). Kennis van taalstrukture en -konvensies sal leerders in staat stel om samehangende tekste te skep (DBO, 2011:37). Taalstrukture behoort in konteks en aan die hand van tekste onderrig te word. Die toepassing van taalstrukture behoort derhalwe nie beperk te word tot die ontleding van geïsoleerde sinne nie. Dit behoort die wyse waarop sinne gestruktureer is, te verduidelik en leerders mettertyd in staat te stel om volledige tekste, soos stories, opstelle, briewe en verslae, tydens onderrigen leersituasies te konstrueer (DBO, 2011:37). Die KABV-riglyne dat taalstrukture en -konvensies in konteks gebruik moet word, werk ook die beginsel van selfgerigte leer in die hand. Leerders ontleed die konteks en neem individuele besluite vir die gepaste toepassing van taalstrukture en -konvensies. Hulle neem inisiatief ten opsigte van die manier waarop taalstrukture by ander taalvaardighede betrek word en ook andersom ten opsigte van die integrasie van ander taalvaardighede vir die inoefening en praktiese toepassing van taalstrukture en -konvensies.

 

6. Aanlyn oopeindevraelyste

Die doel met die aanlyn oopeindevraelyste was om te bepaal watter onderrig- en leermetodes graad 7-Afrikaans Huistaalonderwysers volg om selfgerigtheid in die taalklaskamer te ontwikkel, asook om aspekte van die onderrig- en leerproses wat selfgerigte leer by graad 7-Afrikaans Huistaalleerders kan ondersteun, te identifiseer.

Vraelys 1 het op selfgerigte leer gefokus. Die onderwysers se begrip van selfgerigte leer is beperk en strek dan ook net tot leerders wat hul werkkaarte alleen voltooi. Die metodes wat die onderwysers gebruik om leerders in die klaskamer selfgerig te laat leer, is werkkaarte wat leerders selfstandig moet voltooi, die gebruik van opsommings en navorsingsopdragte. Dit blyk dat onderwysers aan leerders tyd in die klas verskaf vir besinning. Die onderwysers is van mening dat hierdie besinningsfase leerders motiveer en vir onderwysers en leerders 'n goeie aanduiding is of die werk bemeester is. Volgens die onderwysers is dit belangrik vir leerders om selfgerig te wees in 'n veranderende wêreld omdat hulle vinnig moet kan aanpas, verantwoordelikheid moet kan neem, innoverend en krities moet kan dink, probleme moet kan oplos, bronne selfstandig moet kan gebruik en hulself moet voorberei vir tersiêre studies.

Met vraelys 2 wou ons meer inligting oor die deelnemers se gebruik van hulpbronne, hulle onderrig- en leerbenaderings, motiveringsmetodes en hulle kennis van leerstyle inwin. Die meeste onderwysers gebruik aanvullende bronne soos ander handboeke, bronne op die internet, tydskrifartikels, koerantberigte, werkkaarte en opsommings wat hulle self opgestel het. Gedurende die Covid-19-tydperk het enkele van die onderwysers slegs werkkaarte per WhatsApp gestuur, terwyl die meeste van die onderwysers metodes soos Google Meet, stemopnames, PowerPoint-aanbiedings en inrystelsels (drukstukke wat leerders saam met hul ouers by die skool gaan afhaal het) gebruik het om leerders se leerkontinuïteit te verseker. Die onderwysers motiveer leerders op verskeie maniere, soos om interessante lesse met 'n verskeidenheid bronne te gebruik, beloningstelsels of om veilige klaskameromgewings te skep waar leerders met die onderwyser kan gesels. Die onderwysers het leerders gedurende die Covid-19-tydperk gemotiveer met boodskappe en video's, asook virtuele beloningstelsels. Motiveringsmetodes het leerders gemotiveer om positief te bly, hul werk onafhanklik te voltooi en aktief betrokke te bly. Alhoewel die onderwysers verstaan het dat leerstyle verwys na die unieke manier waarop leerders leer, het slegs een onderwyser die leerstyle korrek benoem. Die meeste onderwysers gebruik verskillende leerstyle in een les.

Vraelys 3 het op kritiese denke en die gebruik van tegnologie gefokus. Die meeste onderwysers het 'n begrip van die term kritiese denke. Onderwysers gebruik kritiese denke in hul werkkaarte, waar leerders moet nadink oor die vrae en antwoorde van die werkkaart. Onderwysers pas kritiese denke in hul klasse toe deur leerders interaktiewe leerplatforms, tegnologie en aanlyn bronne soos YouTube te laat gebruik. Die helfte van die deelnemers noem dat tegnologie leerders visueel stimuleer en leerders se geheue sodoende verbeter. Daar is egter van die deelnemers wat noem dat tegnologie ook 'n negatiewe impak op leerders het, aangesien hulle nie selfstandig dink nie omdat inligting maklik bekombaar is en hulle nie meer oor probleemoplossingsvaardighede beskik nie. Hierdie negatiewe impak van tegnologie lei tot 'n afname in begrip.

Vraelys 4 se doel was om die deelnemers se wyse waarop hulle leerders tot selfgerigte leer ten opsigte van die vier verskillende taalvaardighede lei, te bepaal. Die helfte van die onderwysers kon nie al vier die taalvaardighede korrek benoem nie. Die taalvaardighede waar leerders volgens die onderwysers 'n agterstand het, is 'n algemene begrip van taalstrukture en -konvensies asook lees en kyk. Die redes vir die agterstand sluit swak leesbegrip, 'n gebrek aan vaslegging en min belangstelling in. Die onderwysers ontwikkel luister- en praatvaardighede deur vir leerders boeke te lees, deur geleenthede te skep waartydens hulle oor die boeke kan gesels en deur praataktiwiteite en luistertoetse. Hulle ontwikkel lees- en kykvaardighede deur boeke of tekste vir leerders te gee om te lees. Verder ontwikkel die onderwysers skryf- en aanbiedvaardighede deur leerders verskillende tekste te laat skryf en hulle aan te moedig om idiome en vergelykings te gebruik. Die onderwysers ontwikkel taalstrukture en -konvensies in konteks deur breinkaarte en opsommings te verduidelik, leerders tekste te laat ontleed en hulle te motiveer om ekstra bronne te gebruik. Figuur 1 dui die skematiese temas aan wat deur die data-analise geidentifiseer is en het verskeie oorvleuelende temas oor die literatuur, KABV (DBO, 2011) en aanlyn vraelyste aan die lig gebring, insluitend die klem op konstruktivisme, die rol van onderwysers as fasiliteerders, en die belangrikheid van motivering en selfgerigte leer om kritiese denke en onafhanklike werk te bevorder, asook die belangrikheid van terugvoer in die ontwikkeling van luister- en praatvaardighede en die integrasie van taalstrukture en -konvensies oor alle taalvaardighede.

 

 

7. Oorvleuelende temas

Uit die gekristalliseerde data, wat deur die literatuurstudie, 'n dokumentontleding van die KABV vir graad 7-Afrikaans Huistaal (DBO, 2011) en aanlyn oopeindevraelyste gegenereer is, is verskeie temas geïdentifiseer soos duidelik blyk uit figuur 1. Oorvleuelende temas is dat konstruktivisme tans die voorgeskrewe onderrig- en leermetode is en dat die onderrig van taalvaardighede belangrik is in die klaskamer. Terugvoer is noodsaaklik vir luister- en praatvaardighede en taalstrukture en -konvensies word in al die taalvaardighede onderrig. Motivering is van groot belang om selfgerigte leer van leerders te ontwikkel en onderwysers moet as fasiliteerders optree. Verder is onafhanklike werk in die klaskamer en die ontwikkeling van kritiese denkvaardighede belangrik vir die bevordering van selfgerigte leer in die graad 7-Afrikaans Huistaalklaskamer.

 

8. Onderrig- en leerriglyne om selfgerigte leer in die graad 7-Afrikaans Huistaalklaskamer te ontwikkel

Die navorsingsbevindinge uit die dataontleding het gelei tot die samestelling van onderrig- en leerriglyne vir onderwysers om selfgerigte leer in die graad 7-Afrikaans Huistaalklaskamer te ontwikkel. Die voorgestelde onderrig- en leerriglyne word skematies in figuur 2 uitgebeeld en daarna bespreek.

 

 

8.1 Doen kennis van selfgerigte leer op

Bou 'n breë kennis van selfgerigte leer op en leer hoe om dit in die klas te gebruik. Begelei leerders, motiveer hulle en ondersteun hulle om selfgerigte leer so veel as moontlik deel te maak van prosesse om hul begrip, en daardeur ook hul leer, te ontwikkel en te assesseer. Onderwysers kan leerders bemagtig deur 'n positiewe leeromgewing te skep, van die begin af duidelike en positiewe verwagtinge vir gedrag, deelname en wedersydse respek te stel en positiewe terugvoer te gee om leerders se pogings en prestasies te erken. Ondersteun selfgerigte leer in die klas deur hulpbronne te verskaf, doelwitte te stel, vordering te beplan en te moniteer, ondersteuning te verskaf, onafhanklikheid te kweek, selfstudieaktiwiteite te integreer en besinning aan te moedig, byvoorbeeld deur leerders 'n visuele teks, soos 'n advertensie van 'n nuwe koeldrank op die mark, te laat ontleed. Vra die leerders om na die kleurgebruik van die advertensie te kyk sodat hulle dan self die afleiding kan maak dat die kleure verbruikers se aandag sal trek.

8.2 Beplanning en keuse van onderrig- en leerbenadering

Beplan lesse wat hoërordevaardighede, oop vrae en aktiwiteite, kreatiwiteit en probleem-oplossingsvaardighede insluit. Gebruik tegnieke soos steierwerk as 'n ondersteunende tegniek vir selfgerigte leer om leerders te help om hul begrip te ontwikkel en eienaarskap van hul leer te neem. Verminder die ondersteuning geleidelik en laat die leerders toe om meer verantwoordelikheid vir hul leerreis te neem terwyl daar steeds ondersteuning gebied word wanneer nodig. Die volgende is steiertegnieke wat onderwysers kan gebruik: Herroep leerders se voorkennis in 'n dinkskrum of 'n bespreking van konsepte en ervarings, byvoorbeeld deur vir hulle te vra of hulle weet wat woordsoorte is en of hulle die verskillende woordsoorte kan opnoem. Nadat 'n nuwe onderwerp aan die leerders voorgestel is, bied leiding aan die leerders wanneer hulle werkkaarte of aktiwiteite voltooi. Maak gebruik van visuele hulpmiddels, soos breinkaarte, om leerders te help om die nuwe taalinhoud aan te leer. Maak breinkaarte om taalstrukture, byvoorbeeld die verskillende soorte selfstandige naamwoorde, met voorbeelde, op te som. Skep geleenthede in die klas vir groepwerk, soos rolspel en debatte, waar leerders taal in konteks kan gebruik en terugvoer van hul klasmaats kry. Gee 'n opdrag aan die leerders om in groepe 'n kort dialoog te skryf met die doel om so veel as moontlik selfstandige naamwoorde in die teks te gebruik. Stel 'n verskeidenheid taalhulpbronne aan die leerders bekend, soos woordeboeke en aanlyn hulpmiddels. Lei leerders om hulpbronne doeltreffend te gebruik en moedig onafhanklike verkenning aan. Wys vir leerders dat as 'n woord soos vrees in die Handwoordeboek van die Afrikaanse Taal of op die VivA-toepassing nageslaan word, albei bronne sal aandui dat dit 'n selfstandige naamwoord is. Verminder ondersteuning geleidelik en laat leerders toe om meer verantwoordelikheid vir hul leerreis te aanvaar.

8.3 Ken die leerders: leerstyle en meervoudige intelligensie

Kombineer die verskillende leerstyle in lesse, aangesien inligting deur 'n verskeidenheid sintuie ontvang en verwerk word. Hou rekening met die verskillende intelligensietipes en die wyse waarop elke leerder inligting ontvang, dekodeer, verstaan, toepas en ontleed, aangesien dit beter leerderbetrokkenheid sal verseker. Die onderwyser kan met sy eie ingesteldheid van vindingrykheid en verbeelding deurgaans die voorbeeld probeer stel van inisiatief te neem, aangesien dit die kern van selfgerigtheid is. Só kan die onderwyser byvoorbeeld in 'n les oor idiome prente gebruik om die idiome uit te beeld, liedjies wat idiome bevat, kan gespeel word, leerders kan stomstreke speel om idiome uit te beeld en leerders kan 'n woordspeletjie voltooi waar hulle idiome met die regte betekenisse moet verbind.

8.4 Gebruik tegnologie as hulpmiddel om leerders aktief by lesse te betrek

Implementeer meer tegnologie en 'n verskeidenheid van media en leermateriaal in die klaskamer om onderrig- en leerkeuses te verbreed en die leerders op verskillende wyses by die inhoud te betrek. Stel innoverende lesse op met nuwe idees wat die leerders entoesiasties kan maak oor hul leerinhoud en 'n hupstoot aan hul selfgerigte leer kan gee. Onderwysers het toegang tot verskeie opsies van aanbiedingsprogramme soos Powtoon en Canva. Hulle kan ook verskillende soorte media gebruik om leerders met verskillende leerstyle te betrek. Op YouTube kan oudio-visuele media vir die leerders gespeel word. Onderwysers moet tegnologie doeltreffend benut om leerdoelwitte te ondersteun. Moedig die leerders aan om die geloofwaardigheid en betroubaarheid van hulpbronne te evalueer in die geval waar hulle self inligting vir 'n opdrag moet versamel, byvoorbeeld gee vir leerders twee verskillende koerantberigte en vra hulle moet feite en menings onderstreep. Die leerders kan dan hulle menings lug oor watter berig die meeste feite het en dusdoende die betroubaarste van die twee is. Sodoende bevorder die taalonderwyser kritiese denke en selfgerigte leer, aangesien leerders stelselmatig die verskil tussen ware nuus en fopnuus kan onderskei.

8.5 Motiveer die leerders in jou klaskamer

Skep 'n positiewe leeromgewing met 'n sterk motiverende element wat van die begin af duidelike en positiewe verwagtinge oordra en positiewe terugvoer gee om die leerders se pogings en prestasies te erken. Dit kan leerders tot selfgerigtheid lei. Aan die begin van 'n kwartaal kan jy byvoorbeeld vir leerders die geleentheid gun om hulle doelwitte vir Afrikaans neer te skryf (byvoorbeeld punteverbetering). Verskaf terugvoer rakende leerders se sterk punte en aspekte waaraan hulle nog kan werk. In die graad 7-Afrikaans Huistaalklaskamer kan intrinsieke motivering leerders nie net meer entoesiasties en gemotiveerd maak nie, maar ook 'n stap nader aan selfgerigtheid bring en hulle sodoende vir hul hoërskoolloopbaan voorberei.

8.6 Gebruik assessering as 'n maatstaf om die vordering van selfgerigte leer in die klaskamer te toets

Gebruik assessering as hulpmiddel om kritiese denke te bevorder. Sluit verskillende kognitiewe vlakke in assesseringsvrae, -take en -opdragte in wat leerders na 'n hoër vlak van selfgerigtheid sal lei. Gebruik assessering doelgerig, soos basislynassessering om leerders se taalvaardigheidsvlak te bepaal of informele assessering om die onderrig- en leerprosesse te moniteer en terugvoer aan die leerders te gee. Skep 'n geleentheid vir leerders om aan die einde van 'n leereenheid te besin oor die leerinhoud; dit sal die proses van selfgerigte leer aanmoedig. Gebruik die leerders se leesboek om verskillende vrae op verskillende vlakke aan die leerders te vra, byvoorbeeld "Wat het karakter A vir karakter B gesê?:, "Stem jy saam met die optrede van die karakter?" of "Ondersoek die gevolge van die karakter se optrede.". Gebruik steiertegnieke en groepwerk om leerders van die makliker vlakke tot by die moeiliker vlakke te fasiliteer.

8.7 Fasilitering van taalvaardighede

'n Paar maniere waarop onderwysers selfgerigte leer in die fasilitering van taalvaardighede by hul leerders kan ondersteun, is soos volg:

• Lees en kyk: Bied 'n verskeidenheid leestekste aan die leerders. Die tekste moet van verskillende moeilikheidsgrade wees en kan onder meer berigte, artikels, advertensies, strokiesprente, resepte, instruksies en spotprente insluit. Gebruik leesbaarheidsindekse om tekste se tekskompleksiteit te bepaal en te verseker dat dit op die leerders se leesvaardigheidsvlak is.

• Luister en praat: Verskaf 'n verskeidenheid luisteraktiwiteite aan die leerders, onder meer oudio-opnames, podsendings, liedjies en video's. Leer die leerders om te luister met 'n bepaalde doel. Verskaf byvoorbeeld aan hulle 'n inligtingsteks oor die haas en die konyn met die opdrag om die verskille tussen hierdie twee diere te kan opnoem. Ná die ontvangs en verwerking van inligting deur doeltreffende luister- en praatstrategieë kan die leerders selfgerig voortgaan, hul kennis verder struktureer en probleme oplos. As die leerders oor goeie luistervaardighede beskik, sal hulle op selfgerigte wyse die toepaslike inligting wat hulle hoor, kan identifiseer en verwerk.

• Skryf en aanbied: Moedig die leerders aan om 'n verskeidenheid tekstipes onafhanklik te skryf. Bemagtig hulle met steierwerktegnieke om hulle uiteindelik tot 'n hoër vlak van selfgerigte deelname te begelei. Verskaf 'n voorbeeld van die teks (soos 'n dialoog) aan die leerders, bespreek die formaat van die teks met hulle, begelei hulle gedurende die beplannings- en hersieningsfase, verskaf opbouende terugvoer en laat hulle dan op hul eie die finale teks skryf en aanbied.

• Taalstrukture en -konvensies in konteks: Onderrig taalstrukture en -konvensies in betekenisvolle kontekste. Hierdie benadering bied aan leerders geleenthede vir selfgerigte leer aangesien hulle tekste en hul kontekste ontleed om ingeligte besluite oor taalgebruik te neem. Deur grammatika, woordeskat en sinstruktuur in lesse te integreer word leerders in staat gestel om verskeie interpretasies te verken en taalstrukture in nuwe kontekste te implementeer, wat selfgerigte leer en kritiese denkvaardighede bevorder.

 

9. Gevolgtrekkings

Op grond van hierdie navorsing is bevind dat selfgerigte leer in die graad 7-Afrikaans Huistaalklaskamer wel moontlik is, maar aanvanklik aansienlike inspanning van onderwysers vereis. Die gebruik van onderrig- en leerriglyne, wat die leerder sentraal plaas en vereis dat onderwysers as fasiliteerders optree, kan selfgerigte leer ondersteun.

Om Afrikaans Huistaalonderwysers se hand in die uitdagende taak van die bevordering van selfgerigte leer op graad 7-vlak te versterk, is 'n stel onderrig- en leerriglyne, wat leerders met 'n meer kritiese leer- en lewensingesteldheid toe kan rus, voorgestel.

 

Erkenning

Die 2024-studie waarop hierdie artikel gebaseer is, is gedeeltelik deur die Suid-Afrikaanse Akademie vir Wetenskap en Kuns ondersteun.

 

References

Ahmad, S, Sultana, N & Jamil, S. 2020. Behaviorism vs constructivism: a paradigm shift from traditional to alternative assessment techniques. Journal of Applied Linguistics and Language Research, 7(2):19-33. https://www.jallr.com/index.php/JALLR/article/download/1092/1261 [31 Oktober 2023].         [ Links ]

Alexander, G & November, I. 2010. Outcomes in South African higher education: Imagine that/ Journal of Social Sciences, 24(2):101-109.         [ Links ]

Amacha, R. 2017. Using the multiple intelligences theory in a classroom [Blog post]. Educator Insights, Teaching Strategies. https://www.onatlas.com/blog/multiple-intelligences-theory [17 Januarie 2023].         [ Links ]

Anderson, JR. 2000. Learning and memory: An intergrated approach. S.l.: John Wiley & Sons.         [ Links ]

Anderson, LW & Krathwohl, DR. 2001. A taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Bloom s taxonomy of educational objectives. London: Longman.         [ Links ]

Barrett, TC. 1976. Taxonomy of reading comprehension. In Smith & Barrett (eds). Teaching reading in the middle grades. Reading, MA: Addison-Wesley.         [ Links ]

Beltran, ET. 2019. Student's overly dependent on teachers. Taguig: STI Global City College. https://tinyurl.com/2knpnarp [7 Maart 2022].         [ Links ]

Bowker, M. 2020. Benefits of incorporating Howard Gardner's multiple intelligences theory into teaching practices theory into teaching practices. (Project - BA). California State University. https://digitalcommons.csumb.edu/caps_thes_all/804 [4 Januarie 2023].         [ Links ]

Chandra, G. 2019. Meaning of assessment [Blog post]. Medium.com. https://medium.com/@gyanachandrapupilteacher/meaning-of-assessment-f9d259fac094 [10 Maart 2023].         [ Links ]

Charokar, K & Dulloo, P. 2022. Self-directed learning theory to practice: A footstep towards the path of being a life-long learner. Journal of Advances in Medical Education & Professionalism, 10(3):135-144.         [ Links ]

Cherry, K. 2022. What is behaviorism? [Blog post]. Verywellmind. https://www.verywellmind.com/behavioral-psychology-4157183#citation-1 [5 Mei 2022].         [ Links ]

Chuprina, L & Zaher, L. 2011. Successful learning and teaching approaches: Selfreflection as a bridge to self-directed and lifelong learning. In Kirstein, Hinrichs & Olswang (eds). Authentic instruction and online delivery: Proven practices in higher education. North Charleston: Createspace. https://repository.nusystem.org/items/7fc61f42-9765-43a5-bbe1-72509ecd8ccf        [ Links ]

Collier, E. 2019. Why is reading so important for children? [Blog post]. High Speed Training. https://www.highspeedtraining.co.uk/hub/why-is-reading-important-for-children/ [23 Januarie 2023].         [ Links ]

Crockett, L. 2023. 6 benefits of critical thinking and why they matter [Blog post]. Mental Flow. https://futurefocusedlearning.net/blog/critical-thinking/6-benefits-of-critical-thinking-and-why-they-matter [10 Januarie 2023].         [ Links ]

Cummins, K. 2020. Critical thinking for teachers and students [Blog post]. Innovative Teaching Ideas. https://www.innovativeteachingideas.com/blog/critical-thinking-for-teachers-and-students [9 Junie 2022].         [ Links ]

Departement van Basiese Onderwys (Suid-Afrika). 2011. Die Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring. Graad 4-6 Afrikaans Huistaal. Pretoria: Departement van Basiese Onderwys. https://wcedeportal.co.za/eresource/134806 [18 Februarie 2022].         [ Links ]

Departement Statistiek Suid-Afrika. 2022. How COVID-19 changed the way we learn. https://www.statssa.gov.za/?p=15197.         [ Links ]

Ertmer, PA & Newby, TJ. 2013. Behaviorism, cognitivism, constructivism: comparing critical features from ans instructional design perspective. Performance Improvement Quarterly, 26(2):43-71.         [ Links ]

Francis, H. 2017. The role of technology in self-directed learning: A literature review. ACS International Schools. https://www.academia.edu/35278698/The_role_of_technology_in_self_directed_learning_A_literature_review [20 Maart 2022].         [ Links ]

Garland, WA. 2021. Self-directed learning: Definitions & strategies. Study.com. https://study.com/learn/lesson/self-directed-learning-overview-strategies.html [1 Februarie 2022].         [ Links ]

Giles, E, Pitre, S & Womack, S. 2003. Multiple intelligences and learning styles. In Orey (ed.). Emerging perspectives on learning, teaching and technology. Zurich: Jacobs Foundation.         [ Links ]

Governor, D. 2011. Teaching and learning science through song: exploring the experiences of students and teachers. (Thesis - PhD). University of Georgia.         [ Links ]

Greenwood, B. 2020. What is behaviourism and how to use it in the classroom? [Blog post]. Satchel. https://blog.teamsatchel.com/what-is-behaviourism-and-how-to-use-it-in-the-classroom'nmsclkid=9f71bd23cf8d11ec898488dd8cb6e6d9 [9 Mei 2022].         [ Links ]

Hance, M. 2020. How to use self-directed learning in your class. TeachHUB. https://www.teachhub.com/teaching-strategies/2020/11/how-to-use-self-directed-learning-in-your-class/ [4 Mei 2022].         [ Links ]

Harasim, L. 2017. Learing theory and online technologies (2nd ed). New York, NY: Routledge.         [ Links ]

Harris, R. 2014. Learning strategies [Blog post]. VirtualSalt. https://www.virtualsalt.com/learn1.html [14 Mei. 2020].         [ Links ]

Hernández, R & Rankin, P. 2015. Higher education and second language learning. Oxford: Peter Lang.         [ Links ]

Hinduja, P. 2021. From behaviorism to constructivism in teaching-learning process. http://dx.doi.org/10.20547/jess0922109204 Journal of Education & Social Sciences, 9(2):111-122. [26 November 2022]        [ Links ]

Jansen, D & Warren, K. 2020. What (exactly) is research methodology? A plain-language explanation & definition (with examples). Part 2. https://www.scribd.com/document/473263920/PART-2-what-is-research [18 Maart 2022].         [ Links ]

Joubert, I., Hartell, C. & Lombard, K. 2016. Navorsing: 'n gids vir die beginnernavorser. Pretoria: Van Schaik.         [ Links ]

Kay, RH & LeSage, A. 2009. Examining the benefits and challenges of using audience response systems: A review of the literature. Computers & Education, 53(3):819-827.         [ Links ]

Keenan, T & Evans, S. 2009. An introduction to child development. London: Sage.         [ Links ]

Kennedy, S. 2020. The role of writing in the overall language learning process [Blog post]. Eurolinguiste.com. http://eurolinguiste.com/role-writing-overall-language-learning-process/ [29 Januarie 2023].         [ Links ]

Knowles, M. 1975. Self-directed learning: A guide for learners and teachers. New York, NY: Association Press.         [ Links ]

Kovalenko, NA & Smirnova, AY. 2014. Self-directed learning through creative activity of students. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 166:393-398.         [ Links ]

Kreber, C. 2006. The relationships between self-directed learning, critical thinking, and psychological type, and some implications for teaching in higher education. Studies in Higher Education, 23(1):71-86.         [ Links ]

Krishnamoorthy, RR, Prelatha, R, David, TTK & Manikam, MK. 2021. The implementation of behaviorism, constructivism and information processing theory in instructional design practice activities - a review. International Journal ofEducation and Pedagogy, 13(2):37-44.         [ Links ]

Kumar, A. & Teotia, AK 2017. Constructivism: A learner centered approach that improves students' academic performance and achievement in social science at upper primary level. International Journal of Management and Applied Science, 3(8):56-60.         [ Links ]

Lawrence, D, Le Cordeur, ., Van der Merwe, L, Van der Vyver, C & Van Oort, R. 2014. Afrikaansmetodiek deur 'n nuwe bril (8ste uitg.). Kaapstad: Oxford University Press.         [ Links ]

Lim, A. 2021. Educational technology: How important is it in today's education industry? [Blog post]. Elearning Industry. https://elearningindustry.com/how-important-is-technology-in-todays-education-industry [28 Oktober 2022].         [ Links ]

Lisenbee, P, Pilgrim, J & Vasinda, S. 2020. Integrating technology in literacy instruction: Models and frameworks for all learners. New York, NY: Routledge.         [ Links ]

Lombard, K & Grosser, M. 2008. Critical thinking: Are the ideals of OBE failing us or are we failing the ideals of OBE? South African Journal of Education, 28(4):561-579.         [ Links ]

Louw, DA & Louw, AE. 2014. Die ontwikkeling van die kind en die adolessent. 2de uitg. Bloemfontein: Psychology Publications.         [ Links ]

Mahlaba, SC. 2020. Reasons why self-directed learning is important in South Africa during the COVID-19 pandemic. South African Journal of Higher Education, 34(6):120-136.         [ Links ]

Malvik, C. 2020. 4 types of learning styles: How to accommodate a diverse group of students [Blogpost]. Rasmussen University. https://www.rasmussen.edu/degrees/education/blog/types-of-learning-styles/ [30 Oktober 2022].         [ Links ]

Maree, JG. 2021. Managing the COVID-19 pandemic in South African schools: Turning challenge into opportunity. South African Journal of Psychology, 52(2):249-261.         [ Links ]

Marinelli, A. 2021. The 4 types of learning styles. https://www.mentor.edu.au/student-life/articles/the-4-types-of-learning-styles. [30 Oktober 2022].         [ Links ]

Mayer, RE. 2009. Multimedia learning (2nd ed.). Santa Barbara, CA: University of California.         [ Links ]

Meinick, S, Frailon, J & Strietholt, R. 2022. The impact of the COVID-19 pandemic on education: international evidence from the responses to educational disruption survey (rev. ed.). Paris: UNESCO.         [ Links ]

Mentz, E, De Beer, J & Bailey, R. 2019. Self-directed learning for the 21st century: implications for higher education. Durbanville: AOSIS.         [ Links ]

Moradi, H. 2018. Self-directed learning in language teaching-learning processes. Modern Journal of Language Teaching Methods, 8(6):59-64.         [ Links ]

Nanni, M. 2022. Vaardighede in Wiskunde, taal ly skade - peiling. Maroela Media, 1 Feb. https://maroelamedia.co.za/nuus/sa-nuus/vaardighede-in-wiskunde-taal-ly-skade-peiling/ [2 Februarie 2022].         [ Links ]

Nel, H. 2018. The nature and elements of research paradigms: interpretivism. iNtgrty, 17 Sept.. https://www.skills-universe.com/2018/09/17/the-nature-and-elements-of-research-121paradigms-interpretivism/ [5 Jan 2023].         [ Links ]

Olivier, J. 2020. Self-directed multimodal learning to support demiurgic access. In Burgos (ed.). Radical solutions and eLearning. Singapore: Springer.         [ Links ]

Parry, N. 2016. Multiple intelligences in the classroom [Blog post]. Acorn House International. https://www.acornhouse.school/2016/11/26/multiple-intelligences-classroom/?lang=it [14 Januarie 2023].         [ Links ]

Reddy, V. 2022. COVID-19 learning losses: What South Africa's education system must focus on to recover. The Conversation, 22 Feb. https://theconversation.com/covid-learning-losses-what-south-africas-education-system-must-focus-on-to-recover-176622#:~:text=National%2C%20provincial%20and%20district%20officials,especially%20for%20high%20school%20learners [11 Januarie 2023].         [ Links ]

Renukadevi, D. 2014. The role of listening in language acquisition: The challenges & strategies in teaching listening. International Journal of Education and Information Studies, 4(1):59-63.         [ Links ]

Roberts, C. 2020. Advantages & disadvantages of constructivism in teaching. Classroom Synonym. https://classroom.synonym.com/advantages-disadvantages-constructivism-teaching-8634178.html [1 Februarie 2022].         [ Links ]

Ryan, RM & Deci EL. 2000. Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1):54-67.         [ Links ]

Stott, AE. 2008. Promotion of critical thinking in school physical science. (Thesis - PhD). University of Kwa-Zulu-Natal. https://researchspace.ukzn.ac.za/items/048fb37a-947b-4d66-8333-851d38f18c45 [1 Februarie 2022].         [ Links ]

Tekkol, I. & Demirel, M. 2018. An investigation of self-directed learning skills of undergraduate students. Frontiers in Psychology, 9, article #9. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.02324        [ Links ]

Twardy, CR. 2003. The components of critical thinking. In Proceedings of the 2003 American Society for Engineering Education Annual Conference & Exposition, pp. 1-12.         [ Links ]

Valerio, K. 2012. Intrinsic motivation in the classroom. Journal of Student Engagement: Education Matters, 2(1):30-35.         [ Links ]

Van der Walt, C. 2018. The category language structures and conventions in the CAPS for English First Additional Language: A critical analysis. Journal for Language Teaching, 52(1). https://doi.org/10.4314/jlt.v52i1.9.         [ Links ]

Van der Westhuizen, C, Maphalala, MC & Bailey, R. (eds). 2022. Blended learning environments to foster self-directed learning. Durbanville: AOSIS Publishing. (NWU Self-Directed Learning Series, 8).         [ Links ]

Vos, JE. 2014. 'n Leesmotiveringsprofiel van en 'n -raamwerk vir Afrikaanssprekende adolessentelesers. (Proefskrif - PhD). Noordwes-Universiteit. https://repository.nwu.ac.za/bitstream/handle/10394/12221/Vos_JE.pdf'nsequence=1&isAllowed=y [1 Februarie 2022].         [ Links ]

Walstra, K. 2013. Critical thinking - making it work in your classroom [Blog post]. InvolveSchool. https://www.evolveschool.co.za/post/2013/02/26/critical-thinking-making-it-work-in-your-classroom [20 November 2022].         [ Links ]

Weegar, MA & Pacis, D. 2012. A comparison of two theories of learning --behaviorism and constructivism as applied to face-to-face and online learning. https://www.semanticscholar.org/paper/A-Comparison-of-Two-Theories-of-Learning-and-ivism-Weegar-Pacis/2cb0b3019f04cfbf790d0ed8fa39f603bcfa4f7e [6 Mei. 2023].         [ Links ]

Young, A. 2022. Bloom's taxonomy [Blog post]. Alexander Young. https://blog.alexanderfyoung.com/blooms-taxonomy/ [30 Oktober 2022].         [ Links ]

 

 

Ontvang: 2024-07-01
Goedgekeur: 2025-01-20
Gepubliseer: Junie 2025

 

 

 

Nita-Mari du Plessis het die BEd-graad (Intermediare en Senior fase) in 2020, 'n BEd-Honneursgraad in Afrikaans Taalonderwys in 2021, en in 2024 haar MEd-graad in Kurrikulumstudies almal aan die Noordwes-Universiteit verwerf.
In 2021 het sy by HaMakom Privaat Skool 'n onderwyspos aanvaar, waar sy verskeie vakke, insluitend Afrikaans, aan leerders oor vyf verskillende grade gefasiliteer het. Dit was gedurende hierdie tyd dat sy 'n beduidende leemte in leerderonafhanklikheid in die skool-stelsel waargeneem het. Hierdie leemte was die motivering om 'n MEd-graad in Kurrikulumstudies te volg. Haar fokus was op die gebruik van konstruktivistiese onderrig- en leerbeginsels om selfgerigte leer in die graad 7-Afrikaans Huistaalklaskamer te bevorder. Benewens haar akademiese doelwitte, het Nita-Mari in 2023 'n lees- en leersentrum geopen om leerders in hul opvoedkundige reis te ondersteun en te bemagtig.
Nita-Mari du Plessis obtained the BEd degree (Intermediate and Senior phase) in 2020, a BEd Honors degree in Afrikaans Language Education in 2021, and her MEd degree in Curriculum Studies in 2024 respectively at the North-West University.
Nita-Mari accepted a teaching position at HaMakom Private School in 2021, where she facilitated various subjects, including Afrikaans, to learners across five different grades. It was during this time that she observed a significant gap in learner independence within the school system. This gap was the motivation to pursue an MEd degree in Curriculum Studies. Her focus was on the use of constructivist teaching and learning principles to promote self-directed learning in the Grade 7 Afrikaans Home Language classroom. In addition to her academic goals, Nita-Mari opened a reading and learning center in 2023 to support and empower learners in their educational journey.

 

 

Prof Elize Vos verwerf onderskeidelik die BA, HOD, BA Hons, MA (Cum Laude) en PhD aan die Noordwes-Universiteit, Potchef-stroomkampus. Sy was vir 23 jaar 'n Afrikaans Huistaal onderwyseres (18 jaar agtereenvolgens aan matrikulante) en vir 'n tydperk van 12 jaar was sy 'n Noordwes-hoofeksaminator van die graad 12 Senior Sertifikaat-eksamen (Afrikaans Huistaal, Vraestel 2, Literatuurstudie). In 2011 is sy in die Fakulteit Opvoedkunde in die Vakgroep Afrikaans vir Onderwys aangestel waar sy vanaf Januarie 2016 tot 2021 as vakgroepleier leiding in die vakgroep verskaf. Haar navorsingsfokus is die leesmotivering van Afrikaanssprekende adolessentelesers en haar ander spesialiserings-areas wat by genoemde fokus aansluit, is selfgerigte leer en lees; kinder- en jeugliteratuur, Afrikaanse prosa en poësie en Afrikaansmetodiek vir die Senior en Verdere Onderwys- en Opleidingsfase. Sy is 'n aktiewe lid van die Navorsingseenheid vir Selfgerigte Leer. Verskeie artikels in geakkrediteerde vaktydskrifte het al uit haar pen verskyn en sy lewer gereeld referate by nasionale en internasionale konferensies. Voorts begelei sy nagraadse studente.
Prof Elize Vos obtained respectively the degrees BA, HOD, BAHons, MA (Cum Laude) and PhD at the North-West University, Potchefstroom Campus. She was an Afrikaans Language teacher for 23 years (18 years consecutively to matriculants) and for a period of 12 years she was a North-West chief examiner of the grade 12-Senior Certificate examination (Afrikaans Home Language, Paper 2, Literature Study). In 2011 she was appointed at the Faculty of Education in the Subject Group Afrikaans for Education where she provided guidance within the subject group as subject group leader from January 2016 to 2021. Her research focus is the reading motivation of Afrikaans-speaking adolescent readers and additional areas of specialisation, relating to the abovementioned focus, are self-directed learning and reading, children and youth literature, Afrikaans prose and poetry and Afrikaans methodology for the Senior and Further Education and Training phases. She is an active member of the Research Unit for Self-Directed Learning and author of several articles in accredited journals. She regularly presents papers at national and international conferences. She also supervises postgraduate students.

 

 

Prof Susan Meyer se navorsing behels 'n ekokritiese benadering tot die eietydse Afrikaanse letterkunde. Dit is toegespits op die ontwikkeling van die Afrikaanse ekokritiese diskoers en op die toepassing van teorieë uit die internasionale veld van ekokritiek op die literêre ontleding van eietydse Afrikaanse verhaalkuns. Aan die hand van die teoretiese raamwerke en uitgangspunte wat die ekokritiek bied, ondersoek sy die ryk en gevarieerde spektrum van interaktiewe en interafhanklike mens-niemens-bestaansaspekte waaraan daar in die Afrikaanse verhaalkuns gestalte gegee word.
Sy het haar stem duidelik gevestig in die diskoers oor die uitbreiding van ekokritiese studies om ook ánder tale en kulture in te sluit in die oorheersend Engelssprekende literêrekokritiese gesprekvoering tans. In "Ecocritical Concerns in Select Afrikaans Narrative Works: Critical Perspectives" (Journal of Literary Studies, 2021, 37:4) onderstreep sy die diverse en oortuigende bydraes uit Afrikaanse ekokritiese geledere, aanvullend tot die oorheersende stem van Engelse Suid-Afrikaanse ekokritici. Sy bied sterk motivering vir die betekenis van Afrikaanse ekokritiek in die universele konteks van hierdie dissipline - beoordeel teen die agtergrond van die snel groeiende "Going South"-beweging vanuit die Globale Suide.
Prof Susan Meyer's research involves an ecocritical approach to contemporary Afrikaans literature. It is focused on the development of the Afrikaans ecocritical discourse and on the application of theories from the international field of ecocriticism to the literary analysis of contemporary Afrikaans storytelling. Based on the theoretical frameworks and points of departure that ecocriticism offers, she examines the rich and varied spectrum of interactive and interdependent human-nonhuman aspects of existence that are given shape in the Afrikaans storytelling. She has clearly established her voice in the discourse on the expansion of ecocritical studies to also include other languages and cultures in the predominantly English-speaking literary-ecocritical discussion at present. In "Ecocritical Concerns in Select Afrikaans Narrative Works: Critical Perspectives" (Journal of Literary Studies, 2021, 37:4) she underlines the diverse and persuasive contributions from Afrikaans ecocritical ranks, supplementing the dominant voice of English South African ecocritics. She offers strong motivation for the meaning of African ecocriticism within the universal context of this discipline - judged against the background of the rapidly growing "Going South" movement from the Global South.